Traemos la traducción de una entrada del blog Learning Scientists acerca de los efectos de las actividades de recuerdo (retrieval practice) en el aprendizaje.
La estrategia de la «práctica de recuerdo» consiste en volver a traer a tu mente, recurriendo a la memoria, algo que ya has estudiado previamente. En otras palabras, un poco después de que hayas aprendido algo (ya sea leyéndolo en un libro o escuchándoselo decir a alguien) necesitas volver a traerlo a tu mente haciendo un esfuerzo memorístico. Para que esta estrategia funcione es necesario que hayas olvidado esa pieza de información al menos un poco para que el «recuerdo» sea efectivo. Por tanto, no consiste en recitar inmediatamente lo que acabas de leer o lo que te acaban de explicar, sino intentar recordar la mayor información posible una vez que notes que pasado un tiempo empiezas a tener dificultad para recordarlo. El hecho de esforzarse por «recuperar» esa información cuando la creíamos olvidada hace que deje una huella más fuerte en nuestra memoria, para que la próxima vez sea más fácil volver a recordarla.
En la mayoría de estudios que se han realizado sobre la eficacia de esta estrategia han participado adultos (universitarios, en su mayoría). Pero el estudio que hoy traemos ha sido realizado con niños de primaria.
El estudio, llevado a cabo por Goossens et al. (2014) se basó en examinar la capacidad para aprender vocabulario nuevo en niños de 9 años en Holanda. Otros estudios publicados ya habían demostrado que la práctica de recuerdo puede ser beneficiosa en los más pequeños para que aprendan vocabulario nuevo (Metcalfe et al., 2007; Gossens et al., 2014). Sin embargo, esos estudios fueron realizados en condiciones «de laboratorio«, es decir, en situaciones aisladas y descontextualizadas. Esta vez, Goossens y sus colaboradores plantearon esta investigación estudiando cómo la práctica de recuerdo podría ser buena para que los niños aprendieran palabras en un contexto mucho más parecido al de la realidad de una clase.
En total participaron un total de 244 niños de 9 años. El experimento siguió tres fases diferenciadas en sesiones.
En la sesión 1, a los niños se les enseñaban 15 palabras y sus definiciones. Después, ellos practicaban utilizándolas y definiéndolas. Después, se estudiaban las siguientes 15 palabras (todas ellas se estudiaban en su idioma nativo, el holandés). Algunas de estas palabras fueron reciclar, vapor de agua, contaminación, aluminio, cemento, estación de energía, dinamita, granito, roca…
En la sesión 2, que tuvo lugar al día siguiente, se repartió a los niños en 3 grupos distintos (para poder aplicar diferentes estrategias en cada grupo y poder comparar resultados)
- Grupo 1: estrategia de repaso puro. Los niños primero copiaban cada palabra y su definición, y después tenían que completar la misma definición rellenando algunos huecos algunos huecos donde faltaban palabras.
- Grupo 2: estrategia de repaso elaborativo: los niños tenían que elegir qué palabras, de entre una serie dada, guardaban un significado semántico con la palabra estudiada.
- Grupo 3: estrategia de actividades de recuerdo: tenían que volver a escribir cada palabra ayudándose de pistas para recordarla. Por ejemplo, para escribir la palabra contaminación, en la hoja les aparecía el comienzo de la palabra: «cont_________ «.
En la sesión 3, que tuvo lugar una semana más tarde, los participantes fueron examinados de pruebas de rellenar huecos y de un examen tipo test de respuesta múltiple.
Si se toman los resultados de forma aislada, no se obtuvo evidencia suficiente para determinar qué grupo de participantes (por tanto, qué estrategia) obtuvo mejores resultados. Sin embargo, cuando los datos de distintas aplicaciones de este experimento se compararon a la vez, se observó un mayor efecto de la estrategia de práctica de recuerdo sobre las demás estrategias de estudio en las puntuaciones del examen de rellenar huecos. En el examen tipo test no se observó esta ventaja, pero los autores advierten de que ya que este examen se hizo siempre después del de rellenar huecos, y también debido a que la mayoría de los niños puntuaron alto en esta prueba, esos resultados deberían tomarse con precaución.
La conclusión es que los efectos de las actividades de recuerdo pueden darse también en los niños pequeños, pero no parece que las evidencias sean tan manifiestas como en situaciones de laboratorio. Los autores indican que mientras que los profesores sigan utilizando estrategias de estudio elaborativo para el aprendizaje del vocabulario, puede que no consigan obtener el mejor rendimiento de los alumnos en exámenes normales de vocabulario, por lo que recomiendan mejor aplicar actividades de recuerdo.
Referencias
Goossens, N. A. M. C., Camp, G., Verkoeijen, P. P. J. L., Tabbers, H. K., & Zwaan, R. A. (2014). The benefit of retrieval practice over elaborative restudy in primary school vocabulary learning. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 3, 177-182.
Metcalfe, J., Kornell, N., & Son, L. K. (2007). A cognitive-science based programme to enhance study efficacy in a high and low risk setting. European Journal of Cognitive Psychology, 19, 743-768.
Goossens, N. A. M. C., Camp, G., Verkoeijen, P. P. J. L., & Tabbers, H. K. (2014). The effect of retrieval practice in primary school vocabulary learning. Applied Cognitive Psychology, 28, 135-142.
Evidencia en la escuela 
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