¿Por qué olvidamos lo que estudiamos?

Todos alguna vez hemos “empollado” para un examen del que luego hemos olvidado todo pasados unos días. A medio plazo, quizá esta estrategia sea efectiva, debido a que la mayoría de exámenes finales en educación suelen hacerse dentro de un periodo de tiempo concreto, a menudo varios en el mismo día. Pero a largo plazo, esta técnica es inútil: si a un adulto se le pidiera hacer un examen de acceso a la universidad seguramente lo suspendería, ya que habría olvidado la mayor parte de lo que en su día estudió. Es por esto que, debido a la cantidad de tiempo invertida, parece ser que “empollar” los días previos a un examen es poco rentable.

Si trabajas en el mundo de la docencia, seguro que has vivido la frustrante experiencia de ver a una clase entender un concepto perfectamente durante tus explicaciones, pero tras unos meses, cuando lo vuelves a mencionar, lo han olvidado por completo (algunos incluso aseguran no haberlo dado nunca antes).

Si hablas algún idioma extranjero, sabes lo que es sentirte “oxidado”; pero también sabes que cuando te vuelves a sumergir en el país por un tiempo, el idioma regresa a ti mucho más rápido que si lo tuvieras que aprender de cero.

La memoria funciona de manera misteriosa. Me acordé de esto cuando un profesor de inglés mistificado me preguntó el otro día: “¿No les resulta frustrante cuando los que están en el nivel A inglés todavía no recuerdan utilizar los puntos de parada de manera adecuada?”.

Los científicos cognitivos Daniel Willingham y Robert Bjork han dedicado varias décadas a estudiar cómo funciona la memoria. Sus investigaciones ayudan a explicar cómo conseguimos retener las cosas en la memoria y cómo podemos evitar olvidarlas. Para profundizar en este tema, recomiendo la lectura del libro de Daniel Willingham “¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela?

A continuación, dan respuestas a preguntas interesantes:

  • ¿Qué es lo que hace que algo se quede en la memoria y qué es lo que tiene más probabilidades de olvidarse?
  • ¿Cómo puede saber la memoria lo que va a necesitar recordar más tarde?

Bien. Dado que no podemos almacenar todo, nuestra memoria hace sus predicciones particulares, por ejemplo, si pensamos en algo cuidadosamente (y repetidamente) esto es síntoma de que probablemente tendremos que pensar en ello de nuevo en un futuro próximo, por lo que la memoria decide que vendría bien almacenarlo. Si no pensamos mucho en algo, entonces todo indica que probablemente no vayamos a necesitarlo más tarde, por lo que nuestro sistema cerebral estima que no es necesario almacenarlo. Nuestra memoria es el resultado de lo que pensamos con más cuidado y atención. De ahí que lo que los alumnos piensen con más cuidado, será aquello que recuerden.

El modelo de la mente que establece Willingham simplifica la arquitectura cognitiva de la siguiente forma: la memoria a corto plazo interactúa con lo que ya sabe (memoria a largo plazo) y con la información dada por el entorno.

Veamos este modelo en un ejemplo de una clase real. El profesor de matemáticas explica por primera vez cómo se halla el área de un triángulo haciendo un par de ejemplos él mismo. Después, a continuación, plantea a los alumnos un ejercicio similar para que practiquen lo aprendido.

  • Información del entorno: las explicaciones dadas por el profesor.
  • Memoria de trabajo (a corto plazo): si los alumnos han puesto atención, tendrán presente y de forma consciente los pasos necesarios para resolver la tarea.
  • Memoria a largo plazo: será necesario que hagan uso de las tablas de multiplicar que es información que ya tienen bien almacenada (y que en un primer momento empezó siendo memoria a corto plazo). Con la práctica, los estudiantes fijarán en su memoria a largo plazo lo que su profesor les acaba de explicar por primera vez ahora.
Gráfico aprendizaje.png
Gráfico adaptado de Daniel Willingham (2011)

Entonces, ¿por qué los estudiantes a menudo olvidan cosas que se les han enseñado? Willingham sugiere una serie de causas que explican esto:

  • Falta de atención: no se puede recordar cosas a las que no se les ha prestado suficiente atención sostenida durante la etapa de memoria de trabajo.
  • Falta de almacenamiento: se ha prestado atención, pero la información no ha llegado a almacenarse en la memoria a largo plazo, no se ha llegado a fijar.
  • Falta de uso: aunque la información se haya almacenado a largo plazo, la falta de uso ha hecho que la olvidemos.
  • Falta de transferencia: aunque la información esté bien fijada y almacenada en la memoria a largo plazo, es difícil transferir y aplicar conocimientos abstractos a nuevas situaciones o contextos.

En resumen, para generar buenos aprendizajes debe haber suficiente práctica, uso, repaso, consolidación y aplicación de los mismos.

Entonces, cuando nos quejamos como profesores de que los estudiantes no se acuerdan de cosas que ya han estudiado antes, debemos preguntarnos: ¿realmente lo han aprendido? ¿Realmente lo hemos enseñado con suficiente tiempo, enfoque y atención? ¿Lo hemos repasado suficientemente? ¿Lo hemos consolidado en sus mentes? ¿Lo han dominado? ¿Lo han automatizado en su memoria a largo plazo?

No es bueno quejarse sobre la incapacidad de los alumnos. Algo que para nosotros puede ser muy fácil de realizar, porque ya lo guardamos es nuestra memoria a largo plazo y lo tenemos automatizado (como, por ejemplo, la lectura), puede suponer para nuestros alumnos un gran esfuerzo de concentración, atención y memoria. Si queremos que nuestros alumnos automaticen los aprendizajes, debemos garantizar suficiente tiempo, enfoque, atención, repaso, aplicación, consolidación, práctica y uso hasta que lo dominen.

¿Por qué “empollar” no sirve, y por qué conservamos idiomas oxidados?

El modelo de memoria que propone Robert Bjork está compuesto por dos cualidades de la información que aprendemos: el grado de almacenamientoy el grado de recuperación. El grado de almacenamiento es lo bien que se ha aprendido algo, mientras que el grado recuperación es lo accesible que es. En la siguiente imagen se puede observar una explicación del modelo:

Tabla memoria.png

Esto nos ayuda a entender porque falla estudiar muchas horas el día de antes. Cuando un estudiante “empolla” mucha información en poco tiempo, tiene un grado alto de recuperación (al día siguiente se acuerda de todo), pero tiene poca capacidad de almacenamiento (en realidad, la información no ha llegado a fijarse bien, por lo que nunca se termina de adquirir).

Esto también explica por qué las personas que estudiaron un idioma de jóvenes y pasados unos años están “oxidadas”, es fácil que lo recuerden rápidamente si las condiciones del entorno son adecuadas. Aprender un idioma tiene un alto grado de almacenamiento, pero bajo grado de recuperación. En algún momento se domina, luego cuando se deja de usar se entierra, pero puede llegar a ser dominado de nuevo.

En cualquier caso, sea cual sea el contenido a aprender, se necesita siempre conseguir mayor grado de almacenamiento y mayor grado de recuperación para lograr el dominio de algo.

Entonces, ¿cómo podemos ayudar a los estudiantes a que consigan esto?

Daniel Willingham y Bjork recogen algunas sugerencias:

  • Práctica distribuida: es prácticamente imposible llegar a ser competente en cualquier tarea mental sin una práctica prolongada distribuida a lo largo del tiempo. La información que se presenta repetidamente a intervalos espaciados se aprende mucho mejor que la información que se repite sin intervalos (Rohrer, Dedrick y Stershic, 2015).
  • Práctica intercalada: aunque existe la creencia de que se aprende mejor cuando el contenido se practica en bloques, los estudiantes realmente aprenden mejor el contenido cuando se intercala con otros contenidos (Taylor y Rohrer, 2010). Por ejemplo, una secuencia de contenidos A-B-C-A-B-C-A-B-C es mejor que A-A-A-B-B-B-C-C-C.
  • Sobreaprendizaje: hay que mantener a los alumnos aprendiendo después de aprender el material para evitar el olvido: “una buena regla general es dedicar en las siguientes sesiones más o menos el 20 por ciento del tiempo que fue necesario para dominar el aprendizaje.”
  • Pruebas frecuentes: examinar a los estudiantes con frecuencia los ayuda a retener los aprendizajes. El uso de nuestra memoria mejora nuestra memoria: el acto de recuperación nos ayuda a fijar las cosas que aprendemos. Cuando la información se recupera con éxito de la memoria, su representación se modifica de tal manera que se vuelve más recuperable en el futuro (Bjork, 1975); y esta mejora a menudo es mayor que el beneficio resultante de un estudio adicional (Roediger y Karpicke, 2006).

Referencias bibliográficas

  • Bjork, R. A. (1975). Retrieval as a memory modifier: An interpretation of negative recency and related phenomena.
  • Roediger III, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological science17(3), 249-255.
  • Rohrer, D., Dedrick, R. F., & Stershic, S. (2015). Interleaved practice improves mathematics learning. Journal of Educational Psychology, 107, 900-908. doi: 10.1037/edu0000001
  • Taylor, K., & Rohrer, D. (2010). The effects of interleaved practice. Applied Cognitive Psychology24(6), 837-848.
  • Willingham, D. T. (2011). ¿ Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela?: las respuestas de un neurocientífico al funcionamiento de la mente y sus consecuencias en el aula (Vol. 34). Graó.

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