¿Funcionan los dictados para mejorar la ortografía?

Seguro que alguna vez has leído cierta noticia que saltaba a los diarios españoles hace un par de años (enlace) donde se explicaba que Francia, como respuesta a los malos resultados obtenidos en los últimos años, recuperaba los dictados obligatorios y la lectura diaria en el aula. Durante muchos años, los dictados han sido (y siguen siendo) una práctica irremplazable e innegociable en la escuela. Muchos maestros consideran esta práctica como la “panacea” para aquellos alumnos con mala ortografía. Pero, ¿qué evidencias hay de esto?, ¿es la mejor técnica para mejorar la ortografía?, ¿es realmente tan efectiva como asumen la mayoría de profesores?, ¿hay alternativas respaldadas por la evidencia?

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Vamos a ver qué nos dice un reciente estudio llevado a cabo en dos colegios del País Vasco  (España) en el que se analizaban los efectos de diferentes técnicas de mejora de la ortografía en comparación con el dictado y la lectura (Gaintza y Goikoetxea, 2015).

Antes de empezar,  conozcamos algo más sobre el proceso de lecto-escritura. Existe un modelo teórico que explica el proceso que realizamos cuando leemos y escribimos. Así, cuando una persona lee, puede utilizar la ruta léxica (o también llamada ruta visual) o la ruta subléxica (o ruta fonológica). La ruta léxica la utilizamos cuando de un simple vistazo sabemos qué palabra tenemos delante. Esta ruta se activa cuando leemos palabras que ya tenemos en nuestra memoria léxica (lexicón ortográfico) porque las hemos visto muchas veces. Sin embargo, si nos enfrentamos por primera vez a una palabra que nunca antes hemos visto, utilizaremos la ruta subléxica para descodificar letra por letra y llegar a pronunciar así la palabra entera (por ejemplo, al tratar de leer la siguiente palabra: polioencefalomeningomielitis). Ambas rutas se utilizan tanto para la lectura como para la escritura.

Los alumnos que hablan español, suelen cometer más faltas de ortografía en las palabras irregulares, que son aquellas que contienen sonidos que pueden representarse con varias letras (cebolla/cevoya/zeboya). Es importante que la enseñanza de la ortografía se centre en enseñar de forma explícita estas palabras estimulando la memoria ortográfica (cómo el niño se imagina esa palabra escrita). No parece muy efectivo basar el aprendizaje de la ortografía en enseñar a los niños las más de 600 reglas ortográficas que tiene el español, ya que la mayoría solo se aplican para el 10% de las palabras totales que utilizamos (Carratalá, 1993).

En el estudio que hoy resumimos se pusieron a prueba tres técnicas de forma experimental:

  1. El método de autocorrección. Se basa en que el alumno corrija, con la ayuda visual que le da el profesor, una palabra inmediatamente después de haberla escrito. De esta forma, los alumnos corrigen sus propios errores y vuelven a ver las palabras bien escritas. diversos estudios coinciden en que es la forma más efectiva para aprender a escribir bien (Horn, 1947; Horn, 1960; Graham y Miller, 1979). Este método funciona también en alumnos con dificultades de aprendizaje y discapacidad cognitiva.
  2. El método de visualización de las palabras. Cuando a un alumno se le pide que escriba una palabra concreta, lo que hace es “recuperarla” de su memoria. Crea una copia en el folio de lo que tiene en su mente. Este proceso es más efectivo que limitarse a transcribir la palabra en función de cómo suena. La habilidad para crear representaciones mentales de las palabras puede verse incrementada a través de la práctica, imaginando diversas situaciones (por ejemplo, podemos pedirle al niño que imagine que está delante de mucha gente y escribe la palabra bien en una gran pizarra y todos le aplauden).
  3. Copia. Las palabras se pueden aprender de forma “mecánica” copiando muchas veces la misma palabra hasta que se adquiere el “gesto manual” propio de cada palabra. Copiar una palabra 5 o más veces consigue efecto apositivos en alumnos con discapacidad cognitiva (Stewart y Singhm 1986)  y dificultades de aprendizaje (Singh, Farquhar y Hewett, 1991). Este método es muy popular entre los profesores porque es muy fácil y cómodo de aplicar (Gill y Scharer, 1996), pero es una de las actividades que menos le gustan a los alumnos (James, 1986).

Las investigadoras plantearon la hipótesis inicial de que el grupo que trabajaba con auto-correcciones obtendría las mayores mejoras en su ortografía. Además, también querían comprobar qué método conseguía retener más tiempo las mejoras conseguidas.

Para ello se hicieron 2 experimentos iguales (el segundo replicó el primero):

En el primer experimento, 108 alumnos de de 3º y 5º de Primaria fueron distribuidos en los grupos anteriormente mencionados de forma aleatoria.

  • Grupo experimental utilizando un método de autocorrección.
  • Grupo experimental utilizando método de visualización.
  • Grupo experimental utilizando método de copia.
  • El grupo control 1 recibió instrucción a través de dictados solamente.
  • El grupo control 2 utilizó la lectura de textos con palabras que se suelen fallar.

Tras 9 sesiones de intervención, a razón de 3 sesiones semanales individuales de 15 minutos, los resultados obtenidos fueron los siguientes:

Resultados

En el experimento 1 hubo mejoras similares a corto plazo en los tres métodos experimentales (autocorrección, visualización y copia). Sin embargo, solo la autocorrección y la visualización mantuvieron las mejoras en los test pasados meses más tarde. Los dictados, comparados con estos métodos, no consiguieron buenos resultados. Las discretas mejoras que obtuvieron los alumnos que trabajaron con dictados se perdieron pasado unos meses.

En el experimento 2, realizado en otro colegio con la intención de replicar la investigación y así tener evidencias más sólidas, los resultados fueron bastante similares (la copia mostró algo más de efecto). Los alumnos que solo leían no mostraron apenas mejora (debido a que eran lectores noveles que aún no tenían suficiente capacidad lectora).

Conclusiones

Los resultados muestran que existen hasta tres técnicas más efectivas que la realización de dictados y la lectura aislada de textos.

La técnica de visualización obtiene buenos resultados tanto a nivel de mejora como de retención de esas mejoras. No obstante, no es tan efectiva en alumnos que aún no tienen una correcta representación ortográfica (no dominan las letras, por ejemplo, los que están empezando a leer o lo que tienen problemas de conciencia fonológica).

La copia muestra también buenos resultados en cuanto a mejora, pero son mejoras temporales que desaparecen con el tiempo.

La autocorrección es el método más efectivo a corto y largo plazo. Hasta ahora, la evidencia  venía de estudios en alumnos ingleses. Este es el primer estudio con escolares españoles.

El uso de dictados y la lectura producen una mínima mejora en la ortografía. En los dictados, normalmente no se le da la oportunidad al alumno de ver las palabras bien escritas de antemano, así que cuando un alumno practica un dictado, lo que está practicando es la repetición de sus propios errores. Esto no hace más que agravar más el problema.

Referencias bibliográficas:

Carratalá, F. (1993). La ortografía y su didáctica en la educación primaria [The teaching of spelling in primary school]. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18, 93–100.

Gaintza, Z. (2015). Spelling instruction in Spanish: a comparison of self-correction, visual imagery and copying. Journal of Research in Reading, 0, (0). 1-20. DOI:10.1111/1467-9817.12055

Graham, S., & Miller, L. (1979). Spelling research and practice: A unified approach. Focus on Exceptional Children, 12, 1–16.

Horn, E. (1960). Spelling. In. C. W. Harris (Ed.), Encyclopedia of educational research (3th ed., pp. 1337–1354). New York: Macmillan.

Gill, C.H. & Scharer, P.L. (1996). Why do they get it on Friday and misspell it on Monday? Teachers inquiring about their students as spellers. Language Arts, 73, 89–96.

Horn, T.D. (1947). The effect of the corrected test on learning to spell. The Elementary School Journal, 47, 277–285.

James, M. (1986). Self-selected spelling. Academic Therapy, 21, 557–563.

Singh, N.N., Farquhar, S. & Hewett, A.E. (1991). Enhancing the spelling performance of learning disabled students: Task variation does not increase the efficacy of directed rehearsal. Behavior Modification, 15, 271–282.

Stewart, C. & Singh, N. (1986). Overcorrection of spelling deficits in moderately mentally retarded children.Behavior Modification, 16, 355–365.

Artículo totalmente original elaborado por el autor de este blog. Si te gusta, comparte.

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