La práctica del recuerdo y la taxonomía de Bloom

Los estudios de psicología educativa a veces encuentran algunas limitaciones. Por ejemplo, muchas veces los estudios sobre la práctica del recuerdo se realizan en condiciones de laboratorio y no en contextos de aula real.

Los investigadores han intentado dar respuesta a diferentes cuestiones para conocer hasta qué punto los resultados en condiciones de laboratorio pueden tener aplicaciones significativas en contextos reales dentro del aula.

Una de las críticas que surgen sobre la técnica de la práctica del recuerdo es que es útil para el aprendizaje de datos y conceptos, pero no para el aprendizaje de habilidades de orden superior, es decir, que la práctica del recuerdo sirve para la memorización, pero no tanto para la aplicación de lo aprendido o para el pensamiento crítico.

Por ello, un estudio reciente publicado por Pooja Agarwal (2019), experta en la práctica del recuerdo, ha querido comprobar si dicha técnica puede servir para algo más que la memorización y retención de información. El estudio se basa en las idea que establece la taxonomía de Bloom (1956): los estudiantes primero deberían centrarse en dominar los niveles inferiores de la taxonomía antes de poder llegar a procesos de pensamiento superiores. La autora del estudio quería comprobar si de hecho, esta premisa de Bloom se cumple y qué papel tiene la práctica del recuerdo en todo esto.

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Para ello, en el estudio primero se comprobó el efecto que tenían las pruebas de “quizz” de preguntas de orden inferior o superior sobre un examen final utilizando materiales de laboratorio. Así, los participantes en el estudio leían fragmentos de textos que defendían diferentes posturas sobre un tema controvertido concreto: “¿Las ayudas sociales perjudican más que benefician a la sociedad?”. Después, se les permitía estudiar los textos de nuevo, además de hacer un pequeño cuestionario sobre lo leído. Estos cuestionarios podían contener preguntas de orden inferior (recordar datos del texto) o superior (aplicar la información). Podemos ver algunos ejemplos de estas preguntas:

Pregunta de orden inferior (recordar datos del texto)

¿Cuál es la razón por la que el autor está en contra del estado de bienestar?

Pregunta de orden superior (aplicar la información)

¿Qué tipo de sociedad esperaría el autor si no existiesen las ayudas sociales?

Después de dos días, los participantes volvieron al laboratorio e hicieron de nuevo un test muy similar al anterior, pero con las preguntas reformuladas.

Si las prescripciones de Bloom fueran ciertas, el resultado esperado debería ser que practicar el recuerdo de datos sobre el texto debería producir mejorar en los resultados en las preguntas de orden superior relativas a esos datos. Sin embargo, los resultados obtenidos fueron que las puntuaciones en el test final eran mejores en aquellas preguntas que conservaban el mismo tipo de orden. Es decir, que la práctica del recuerdo refuerza el aprendizaje de aquello que se practica, ya sea la memorización de información o la aplicación de dicha información.

En un segundo experimento, la autora quiso comparar dos condiciones:

  • Condición 1: los participantes practicaban con ambos tipos de preguntas.
  • Condición 2: los participantes solo practicaban con un tipo de pregunta.

Los resultados fueron que la puntuación del examen final dependía del tipo de preguntas que respondían en el examen de práctica. Es decir, estudiar con preguntas de memorización mejoraba mucho el resultado en pruebas de memorización, mientras que estudiar con preguntas de aplicación mejoraba el resultado en preguntas de aplicación.

Además, y como era de esperar, aquellos que habían practicado con dos exámenes de prueba, tenían mejores resultados que aquellos que practicaron solo una vez.

Por último, para comprobar si estos resultados se producen también en un contexto real de aula, la autora llevó a cabo el mismo experimento en una clase de 6.º de primaria, utilizando para ello fragmentos del libro de texto en la asignatura de Ciencias Sociales.

En el aula, tras haber practicado con una combinación de ambos tipos de preguntas, los alumnos consiguieron mejores resultados en un examen final de preguntas de orden superior. Así que, en resumen, practicar solamente con preguntas de recuerdo de datos no mejoró el aprendizaje en tareas de orden superior, pero la combinación de ambos tipos de preguntas sí que lo hizo.

En la siguiente imagen se recogen los resultados obtenidos:

Imagen 2.png
Fuente: Agarwal (2019)

En la imagen podemos observar que los mejores resultados se consiguieron con la combinación de preguntas de recuerdo de datos y de aplicación.

La conclusión que la autora es que, tras estos tres experimentos, no se ha obtenido evidencia de que la práctica del recuerdo de datos e información promueva por sí sola el pensamiento de orden superior. Parece ser que los resultados en las pruebas finales dependen mucho del tipo de proceso mental que se haya practicado previamente, algo que en psicología cognitiva se conoce como el principio de transferencia apropiada del procesamiento (Morris et al., 1977).

Pero hay que señalar la principal limitación de este estudio: el test inicial que se usaba para practicar era muy similar al test final que se usaba para comprobar el aprendizaje. No sabemos si los resultados hubieran sido los mismos con un examen final con cuestiones diferentes, no tan similares a las utilizadas durante la práctica. Sabemos que algunos profesores en el examen final prefieren plantear cuestiones y tareas diferentes a las practicadas previamente, algo que en este estudio no se ha considerado.

APLICACIONES PRÁCTICAS

Como conclusión, y basándonos en este estudio concreto, se pueden extraer algunos consejos para profesores. Si queremos que los alumnos sean capaces de ejecutar procesamientos de orden superior como aplicar, analizar y crear, debemos fomentar este tipo de procesos dentro del aula.

Una cosa es clara, no deberíamos evitar plantear tareas y situaciones de orden superior por miedo a que los alumnos carezcan de una base sólida de conocimientos e información previamente. Para que los alumnos sean capaces de procesar y manejar información en cada nivel de la taxonomía de Bloom (incluyendo la comprensión), debemos hacer que se enfrenten a tareas de cada nivel dentro del aula. Por tanto, no hay que contemplar el proceso de enseñanza como algo estrictamente jerarquizado en el que antes de pasar a un nivel de procesamiento superior hay que haber dominado el anterior, sino enfocarlo como algo más flexible y dinámico en el que el trabajo combinado de diferentes habilidades consigue mejores resultados.

Referencias bibliográficas

  • Agarwal, P. K. (2019). Retrieval practice & Bloom’s taxonomy: Do students need fact knowledge before higher order learning? Journal of Educational Psychology, 111(2), 189-209.
  • Bloom, B. S. (Ed.), Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). The taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals (Handbook 1: Cognitive domain). New York, NY: David McKay Company.
  • Morris, C. D., Bransford, J. D., & Franks, J. J. (1977). Levels of processing versus transfer-appropriate processing. Journal of Verbal Learning & Verbal Behavior, 16, 519 –533.

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