¿Afectan las recompensas a la motivación intrínseca? El experimento de los rotuladores.

En el ámbito de la psicología, concretamente en el campo de la motivación, existe el llamado efecto de sobrejustificación. Este efecto sucede cuando la presencia de recompensas o motivaciones extrínsecas para llevar a cabo una actividad disminuye la motivación intrínseca que ya existía previamente.

Para entender mejor esto, pensemos en el clásico ejemplo del artista que pasa de hacer su arte por hobby a tenerlo como un trabajo y tras un tiempo acaba aborreciéndolo y decide abandonar la actividad. Algo así también puede pasar en educación. Veamos el estudio original que inició las investigaciones sobre este efecto allá por el año 1973.

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Mark Leppers (via: google images)

Lepper y cols. (1973), de la Universidad de Stanford, llevaron a cabo un sencillo experimento de campo con niños de entre 3 y 5 años de una escuela infantil. Al llegar al aula pudieron observar que todos mostraban cierta tendencia y gusto por pintar con ciertos rotuladores de colores que la profesora había traído hacía unos pocos días. Así que, aprovechando esta circunstancia, los investigadores plantearon la hipótesis de que, tras introducir una recompensa por utilizar los rotuladores dentro de una actividad propuesta, los niños reducirían su interés intrínseco por volver a utilizarlos. Así, dividieron a los niños en tres grupos diferentes con los que llevarían a cabo la misma actividad, pero introduciendo pequeñas variantes que veremos a continuación.  Los grupos que se formaron quedaron de la siguiente forma:

  • Grupo experimental 1: Recompensa esperada. A este grupo de niños se les prometió que, si participaban en la actividad de dibujar con los rotuladores, recibirían un diploma de “buen jugador” (“Good Player Award”).
  • Grupo experimental 2: Recompensa inesperada. A los niños de este grupo no se les dijo nada, pero tras concluir la actividad recibirían su diploma.
  • Grupo experimental 3: No recompensa. A este grupo de niños ni se les dijo ni se les dio absolutamente nada como recompensa. Estos niños actuarían como grupo control.

Así que, una vez establecidos los grupos, pudieron comenzar con el experimento. Una días más tarde, el investigador llegó a la clase y, a la vez que les mostró los rotuladores delante de todos, les dijo:

-¿Os acordáis de estos rotuladores mágicos con los que soléis jugar en vuestra clase? Bueno, pues hoy ha venido un señor que va a estar unos días en la escuela y quiere ver los dibujos que sabéis hacer con esos rotuladores.

Para los grupos 3 (no recompensa) y 2 (recompensa inesperada) el investigador les propuso lo siguiente:

– ¿Os gustaría hacer algunos dibujos para enseñárselos?

Para el grupo de niños 1 (recompensa esperada), el investigador les enseñó los “diplomas de buen jugador” y les dijo:

– Y este señor ha traído un montón de estos premios que va a dar a aquellos niños y niñas que le hagan dibujos. ¿Veis? Los premios tienen una gran estrella y un lazo rojo y brillante, y también les puedes poner vuestro nombre. ¿Os gustaría ganar uno?

Como era de esperar, todos y cada uno de los niños de los tres grupos quisieron participar en la actividad. Así que, lo siguiente que el investigador decía era:

– Muy bien. Pues tiene que estar a punto de venir, voy a buscarlo.

La actividad de dibujo se llevó a cabo en una sala diferente al aula convencional (la llamaron la “sala sorpresa”), a la que los niños participantes accedieron uno por uno acompañados por el investigador. Una vez ahí, el procedimiento era el siguiente: el primer investigador hacía pasar al segundo investigador a la sala y daba una excusa para irse, dejando al nuevo señor con el niño. Este nuevo experimentador se sentaba en la mesa con el niño, ponía en marcha su reloj, y le preguntaba:

– ¿Qué te gustaría dibujar primero?

Tras esto, la mayoría de niños enseguida comenzaba a dibujar, y cuando no sucedía esto, bastaba un poco de animación para hacerles ponerse manos a la obra. Pasados unos minutos, el investigador miraba su reloj y decía:

Bueno, parece que no tengo más tiempo. Gracias por ayudarme haciéndome este dibujo. Has hecho un muy buen trabajo.

En los casos en los que correspondía dar la recompensa, decía lo siguiente:

De hecho, como me has ayudado tanto, tengo algo muy especial para ti. Te voy a dar uno de mis diplomas de buen jugador, con tu nombre y tu escuela escritos. Ahora, date la vuelta y déjame que te enseñe nuestro tablón del Honor (Honor Roll board) donde puede ir a colgar tu trofeo para que todo el mundo vea lo buen jugador que eres. Mira, puedes ponerlo por aquí en el lugar que prefieras (señalando al tablón). Queda muy bonito.

Tras esto, el niño era acompañado de nuevo hasta su clase con el resto de sus compañeros.

Una vez que todos los niños completaron la actividad, los investigadores dejaron pasar una semana antes de volver a la escuela y empezar a observar de nuevo a los niños. Querían comprobar cuánto tiempo le dedicaban a utilizar aquellos rotuladores mágicos sin la intervención de un adulto. De esta forma, se podía comprobar si su interés intrínseco había sufrido alguna modificación en comparación con los días antes de hacer el experimento.

RESULTADOS

Tal y como los investigadores habían predicho al inicio de su estudio, los niños que habían participado en el experimento en la condición de recompensa esperada invirtieron menos tiempo utilizando los rotuladores que el resto de niños de los otros grupos.

Porcentaje de niños que eligieron jugar con los rotuladores tras la actividad

Es decir, la promesa de una recompensa no incrementó el interés de los niños por la actividad, sino que lo redujo. No obstante, hay que tener en cuenta que cada niño partía desde un nivel de interés distinto por los rotuladores antes de comenzar la actividad. Veamos los resultados en función de estas diferencias iniciales:

  • Los niños del grupo de recompensa inesperada que partían con un nivel de interés por debajo de la media, mostraron el mayor incremento en su interés tras participar en la actividad.
  • Los niños que partían con un nivel de interés por encima de la media de este grupo, sin embargo, disminuyeron su interés.
  • En el grupo de no recompensa, todos los niños, independientemente de su nivel de interés inicial, mostraron un aumento (aunque leve) en su interés posterior.

 

Es curioso también algo que observaron los investigadores: tras calificar “a ciegas” los distintos dibujos que hicieron los niños, comprobaron que la calificación media de los dibujos del grupo de recompensa esperada era significativamente más baja que el resto. En otras palabras, que habían dibujado peor (¿quizá porque tendrían el diploma asegurado independientemente del esfuerzo que pusieran en el dibujo?).

DISCUSIÓN

Estos resultados indican que es posible producir un efecto de sobrejustificación. En el grupo de recompensa esperada, los niños mostraron un descenso de interés por la actividad tras haber participado en ella a cambio de una recompensa distinta al placer y satisfacción que genera pintar por uno mismo. En el grupo de recompensa inesperada, sin embargo, incluso habiendo recibido la misma recompensa, los niños no mostraron reducción del interés, incluso llegaron a aumentarlo.

El efecto negativo de introducir una recompensa esperada se pudo observar tanto en la calidad de los dibujos que hacían los niños como en el nivel de interés que mostraron los días posteriores.

Los propios investigadores indican que este tipo de situaciones suele darse en las aulas, donde a menudo los profesores aplican sistemas de recompensas extrínsecas (ya sea en forma de calificaciones, estrellas doradas o reconocimientos en forma de privilegios).

Muchas de las actividades que les proponemos a los niños en la escuela, de hecho, ya tienen un interés intrínseco para la mayoría de ellos. Un efecto perjudicial de introducir el elemento extrínseco es el que se demuestra en este estudio: puede llegarse a reducir el interés intrínseco de aquellos alumnos que ya tenían cierto nivel de interés intrínseco. Incluso con una modificación tan leve y limitada como la utilizada en este estudio (un simple diploma), se han conseguido diferencias significativas en cuanto al nivel de interés intrínseco de los participantes.

No obstante, introducir recompensas no siempre es negativo. De hecho, puede ser bastante positivo. Otros estudios evidencian que introducir refuerzos extrínsecos parece ser efectivo cuando se dan las siguientes circunstancias:

  1. Cuando el nivel inicial de interés intrínseco es muy bajo y hace falta algún elemento de animación para conseguir esa disposición a la participación.
  2. Cuando para que la actividad llegue a ser atractiva necesita que el individuo se involucre durante cierto tiempo o que posea un nivel mínimo de maestría.

Así, podemos ver que estas condiciones suelen darse en las aulas donde se aplican los programas de economía de puntos, donde es necesario introducir las recompensas externas para modificar conductas en los alumnos (quienes a menudo tienen poco interés intrínseco por cambiar sus malos comportamientos). Por lo tanto, dicen los autores, seria un error extrapolar los resultados de este estudio a todo lo que se haga en el aula y rechazar el uso de dichos programas de modificación de comportamiento, sobre todo, cuando hay evidencias bastante robustas sobre su eficacia.

Referencias biliográficas

  • Harackiewicz, J. M. (1979). The effects of reward contingency and performance feedback on intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 37(8), 1352-1363.
  • Lepper, M. R., Greene, D., & Nisbett, R. E. (1973). Undermining children’s intrinsic interest with extrinsic reward: A test of the “overjustification” hypothesis. Journal of Personality and Social Psychology, 28(1), 129-137.
  • Tang, S. H., & Hall, V. C. (1995). The overjustification effect: A meta‐analysis. Applied Cognitive Psychology9(5), 365-404.

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