Optimizando el aprendizaje con la práctica del recuerdo

Hoy traemos la traducción al español de un articulo bastante interesante publicado recientemente en la Journal of the Chartered of Teaching, una nueva revista sobre investigación educativa que acaba de publicar su 2º fascículo, y que trae artículos más que interesantes. Allá vamos.

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Optimizando el aprendizaje con la práctica del recuerdo

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La práctica del recuerdo, o reconstruir el conocimiento a través de la recuperación de la información desde la memoria, es un método de aprendizaje sobradamente demostrado por numerosos investigadores (Roediger et al., 2011). Decir que la práctica del recuerdo promueve el aprendizaje en el aula es todo ventajas, pero ¿qué significa esto para los profesores que quieren implementar esto en sus clases? Pueden surgir dudas acerca de cuántos aciertos deben tener los alumnos cuando practiquen el recuerdo para asegurar un verdadero aprendizaje. ¿Cómo de difíciles deben ser las actividades de recuerdo que propongamos? ¿Importa el formato de las actividades? ¿Cómo deberíamos temporalizar las preguntas de repaso dentro de una lección? Algunas de estas cuestiones pueden ser importantes, mientras que otras no. En este artículo, describimos brevemente la técnica del recuerdo como estrategia de aprendizaje y después se hace una revisión abordando estas cuestiones que van a ayudar a los profesores a encontrar la mejor forma de utiliza la práctica del recuerdo en sus aulas.

Hacer prácticas de recuerdo mejora más el aprendizaje que simplemente hacer actividades de relectura de contenidos (Roedigen y Karpicke, 2006) – a pesar de que esta última es la estrategia más utilizada por los alumnos de Secundaria (Hartiwg y Dunlosky, 2012).  LA práctica del recuerdo puede también mejorar el aprendizaje en comparación con otras estrategias de estudio pensadas para ser beneficiosas, como como por ejemplo elaborar mapas conceptuales mientras se estudia (Karpicke y Blun, 2011). Aplicar el recuerdo en el aula puede ser simplemente hacer que los alumnos tengan test o bloques de preguntas de forma frecuente. De hecho, el fenómeno de la práctica del recuerdo se había conocido hasta ahora “el efecto test” (ver entrada anterior sobre esto), pero de un tiempo a esta parte es más comúnmente conocido como “práctica de recuerdo” porque no solo existen los test como instrumento de activación del recuerdo. (Karpicke, Blunt et al., 2015). Es importante señalar que la práctica del recuerdo puede ayudar tanto en el aprendizaje de datos y hechos como de aprendizajes más significativos y a la transferencia (Butler, 2010; Carpenter, 2012; Jensen et al., 2014; Smith et al., 2016)

Por tanto, la práctica del recuerdo tiene un valor bastante significativo en términos de diseño didáctico, y la investigación de campo en contextos reales de aulas confirma que utilizar esta técnica mejora el aprendizaje en múltiples contextos. Por ejemplo, se han demostrado beneficios tanto en estudiantes adultos (Mayer et al., 2009) como en niños y adolescentes (McDermott et al., 2014), entre otros.

¿Qué nivel deben tener los alumnos para poder realizar pruebas de recuerdo?

Para obtener el máximo beneficio, los alumnos deben ser capaces de “recuperar” de forma exitosas cierta cantidad de información durante las actividades de recuerdo. Imagina si un alumno se queda mirando a una hoja en blanco siendo incapaz de recordar nada sobre algo que acaba de leer; esta situación tendría muy pocas posibilidades de producir aprendizaje.  Alguna investigación ha demostrado que incluso los alumnos que intentan “adivinar” la respuesta incluso cuando no la saben, pueden conseguir mejoras en su aprendizaje (Kornell et al., 2009). Sin embargo, no hay que permitir que nuestros alumnos intenten siempre adivinar las respuestas sin llegar a saber nunca nada.

Un estudio que nosotros llevamos a cabo con alumnos de entre 9 y 10 ha demostrado la necesidad de que se produzca cierto éxito durante las actividades de recuerdo (Karpicke, Blunt et al., 2014). Hicimos que los niños siguieran una lectura extraída del currículo oficial a la vez que leía también el investigador.  Sin embargo, cuando después les dimos un papel en blanco para que escribieran todo lo que se acordaban, no fueron capaces de recordar gran cosa. De media, los participantes solo fueron capaces de escribir un 9% de la información de la lectura, habiendo casos de niños que ni siquiera llegaron a escribir nada.

No es de extrañar que estos mismos niños obtuvieran resultados muy bajos en un test que se les pasó cuatro días más tarde. Observamos que los niños recordaban más en la condición de control (durante la cual el investigador les leía el teto repetidamente, algo que contradice lo que normalmente se ha encontrado en los experimentos sobre la práctica del recuerdo).

Fue entonces cuando nos dimos cuenta de que estos niños necesitaban una “guía” a la hora de recuperar la información. En otro estudio, les dimos a los niños “mapas de preguntas”. Estos “mapas” tiene el título del tema en el centro de la hoja, y después una serie de pistas o claves alrededor del centro que les guían durante el recuerdo. Por ejemplo, un texto hablaba sobre las nubes y una de las claves era “describe los cúmulos (su forma y color)”. Cuando los estudiantes eran en primer lugar capaces de completar el mapa con ayuda del texto original delante de ellos, después acertaban más a la hora de recuperar información sin poder mirar el texto. Esto les llevó a obtener mejor puntuación en un test posterior en comparación con el grupo de alumnos que solamente hacía lecturas repetidas.

Sin embargo, esto no sucede solamente en estudiantes niños y adultos. Se ha comprobado también con alumnos de universidad que, si no son capaces de acertar sus respuestas durante las prácticas de recuerdo, no se van a beneficiar de su uso (Kang et al., 2007). Así que, independientemente de la edad de los alumnos, para todos es necesario que primero alcanzado cierto nivel de conocimientos sobre el tema antes de someterles a pruebas de recuerdo.

¿Cómo de difícil deben ser las pruebas de recuerdo?

Mientras que por un lado buscamos que los alumnos sean capaces de recuperar información de su memoria, por otro lado, no queremos que dicha recuperación sea muy fácil para ellos. Un profesor puede hacer que un alumno reproduzca la información de un texto solamente utilizando un pequeño “chunk” de información cada vez y después pedirle al alumno que recuerde ese pequeño “chunk” de información. A través de la repetición de pequeños “chunks” como este va a haber mayor probabilidad de que se produzca gran cantidad de información, pero poca probabilidad de que se produzca un aprendizaje permanente. Los alumnos necesitan “recuperar” de la memoria esa información que previamente aprendieron para ser capaces de reconstruir la información (Karpicke, Lehman, et al., 2014). Deben ser capaces de “viajar” al pasado. Y añadir algo de dificultad a este viaje es lo ideal. Lo importante es conseguir un equilibrio entre la dificultad para recordar y el éxito. No queremos que el recuerdo sea tan difícil que los alumnos sean incapaces de recordar nada, pero tampoco queremos que sea tan fácil como para que no les suponga ningún esfuerzo de “rememoración hacia atrás”. Es por esto que los profesores tienen que monitorizar tanto la dificultad como el grado de acierto de los alumnos, e ir ajustando las actividades de recuerdo según su criterio. Por ejemplo, si observamos que os alumnos son capaces de recordar todo lo que les preguntamos de forma rápida y fácil, quizá deberíamos plantear aumentar la dificultad de las actividades. Si vemos que la tasa de aciertos es muy baja, por ejemplo, por debajo del 50%, entonces podemos darles pistas que les ayuden a recuperar la información de su memoria.  Como profesores, también podemos ofrecerles andamiaje al principio, e ir retirando la ayuda a medida que avanzan y se sienten más cómodos y seguros con los contenidos.

Hacer esto tiene el beneficio añadido de que te asegura la repetición del recuerdo, y continuar haciéndolo muchas veces durante un periodo de tiempo determinado es beneficioso para el aprendizaje (Kapler et al., 2015).

¿Importa el formato en que se hagan las pruebas de recuerdo?

Dos de los formatos que más han sido estudiados son las pruebas de respuesta corta y las pruebas de respuesta múltiple (o pruebas tipo test). Quizá el motivo sea que son pruebas que suelen ser muy utilizadas en el contexto escolar. Pero, ¿realmente importa qué tipo de formato utilicemos?

Existen beneficios prácticos que son obvios a la hora de utilizar estas pruebas. Por ejemplo, las pruebas de respuesta múltiples son más fáciles de administrar y de corregir, por lo que también muchos profesores las eligen porque al consumir menos tiempo, pueden ser utilizadas más frecuentemente, ofreciendo así más oportunidades para practicar el recuerdo. Además, estas pruebas tienen mayor probabilidad de permitir el éxito durante su ejecución. Sin embargo, las pruebas de respuesta corta son más difíciles de responder, y el esfuerzo y el esfuerzo que conllevan puede conseguir mayores beneficios en el aprendizaje (Kang et al., 2007).

Pero los profesores también pueden crear un híbrido con ayuda del ordenador, donde los alumnos primero responden a una pregunta de forma breve y después pasan a responder la misma pregunta en un formato de respuesta múltiple. Este formato híbrido combina los beneficios potenciales de ambas pruebas, pero necesita de la presencia de ordenadores en el aula.

Afortunadamente, el formato exacto de las preguntas parece ser que no importa mucho en lo relativo al aprendizaje. En una serie de experimentos, nosotros (Smith y Karpicke, 2014) quisimos estudiar las diferencias entre las pruebas de respuesta corta, de respuesta múltiple y los formatos híbridos. Los alumnos leían una serie de textos sobre diferentes gemas (por ejemplo, sobre la ciudad de Venecia) y después tenían que responder a unas preguntas. Las preguntas se presentaban tanto en cualquiera de los tres formatos.  Un grupo de participantes no hizo actividades de recuerdo (para compararlo con los que sí lo hicieron). Todos los participantes recibían la respuesta correcta tras contestar a cada pregunta (a modo de feedback). Una semana más tarde, los participantes volvieron a hacer una prueba de respuesta breve para comprobar si habían retenido algo. Los resultaron mostraron que, a lo largo de los distintos experimentos, todas las actividades de recuerdo, da igual qué formato, mejoraron el aprendizaje en comparación con aquellos participantes que no habían practicado el recuerdo. Por otro lado, hubo algunas sutiles diferencias en la prueba final en función del tipo de prueba de recuerdo utilizada previamente (como se puede ver en la siguiente imagen):

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Adaptado de Smith y Karpicke (2014).

De forma similar, otros investigadores han encontrado una ínfima, casi nula diferencia entre los formatos de respuesta múltiple o corta cuando ambos proporcionan feedback a los estudiantes (McDermott et al., 2014). Las preguntas de respuesta corta son más difíciles, pero las preguntas de respuesta múltiple consiguen más aciertos, y el feedback no es motivo suficiente para que se formen esas diferencias. Cuando las preguntas de respuesta múltiple se formulan con la intención de provocar que los alumnos que realmente “recuperen” la información y no para que se la jueguen a la pregunta que les es más “familiar”, las preguntas de opción múltiple pueden ser tan efectivas como las de respuesta corta (Little et al., 2012).

¿En qué momento de la lección introduzco las pruebas de recuerdo?

La mayoría estudios sobre la introducción de cuestionarios en el aula con resultados positivos se han centrado en cuestionarios que se dan a los alumnos tras leer un texto (Lyle y Crawford, 2011). Sin embargo, es legítimo preguntarse si es mejor hacer las pruebas al final de la sesión o en momentos intercalados. Una investigación reciente sugiere que intercalar las pruebas de recuerdo en diferentes momentos del aprendizaje puede reducir la interferencia que se produce cuando intentamos aprender muchas dosis de conocimientos seguidas, como por ejemplo una lista de palabras (Szpunar et l., 2008; Weinstein et al., 2014) o diferentes caras y nombres (Weinstein et al., 2013). Los resultados sugieren que intercalar las pruebas puede ayudar al aprendizaje de información presentada más tarde en comparación a no hacer pruebas de recuerdo, porque el hacer preguntas ayuda a eliminar alguna de la interferencia que normalmente se forma durante una sesión más larga de lo habitual.

Sin embargo, estos estudios no pusieron a prueba a los alumnos pasado un tiempo; simplemente demostraron que existía mayor nivel de recuerdo “inmediato” en aquellos alumnos que habían practicado el recuerdo durante la sesión.

Si atendemos al aprendizaje a largo plazo, en una serie de tres estudios (en laboratorio, online y en una clase real), nosotros (Weinstein et al., 2016) no encontramos ninguna diferencia entre las condiciones cuando los alumnos hacían cuestionarios durante las clases o al final de las mismas. Es importante señalar que aquellos alumnos que nunca practicaron cuestionarios tuvieron peores resultados en aprendizaje a largo plazo. Así que, con lo que hay que quedarse es con el mensaje de que no importa en qué momento hagas las pruebas de recuerdo, siempre y cuando las hagas y ofrezcas a tus alumnos oportunidades de practicar el recuerdo en tus clases.

Así que, ¿cómo debemos utilizar la práctica de recuerdo en el aula?

La investigación ha demostrado varias veces que reconstruir el conocimiento a partir de la recuperación de la información desde la propia memoria mejora el aprendizaje de forma significativa. Pero ¿cómo pueden los profesores utilizar esta herramienta? Deben saber que algunas variables tienen mayor importancia que otras. Así, los profesores necesitan asegurarse de que los alumnos consigan un razonable nivel de ciertos cuando practiquen el recuerdo, pero sin llegar a hacer que la tarea sea muy fácil. Por otro lado, el formato de las pruebas de recuerdo y el momento de aplicarlas no afectan mucho al grado de aprendizaje. Lo importante es hacerlas de forma frecuente en el aula.

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Referencias

Butler A (2010) Repeated testing produces superior transfer of learning relative to repeated studying. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition 36: 1118–1133.

Carpenter S (2012) Testing enhances the transfer of learning. Current Directions in Psychological Science 21: 279–83.

Hartwig M and Dunlosky J (2012) Study strategies of college students: Are self-testing and scheduling related to achievement?. Psychonomic Bulletin & Review 19: 126–134.

Jensen J, McDaniel M, Woodard S, et al. (2014) Teaching to the test… or testing to teach: Exams requiring higher order thinking skills encourage greater conceptual understanding. Educational Psychology Review 26: 307–329.

Kang S, McDermott K and Roediger H (2007) Test format and corrective feedback modulate the effect of testing on memory retention. The European Journal of Cognitive Psychology 19: 528–558.

Kapler I, Weston T and Wiseheart M (2015) Spacing in a simulated undergraduate classroom: Long-term benefits for factual and higher-level learning. Learning and Instruction 36: 38–45.

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Karpicke J, Blunt J, Smith M, et al. (2014) Retrieval-based learning: The need for guided retrieval in elementary school children. Journal of Applied Research in Memory and Cognition 3: 198–206.

Kornell N, Hays J and Bjork R (2009) Unsuccessful retrieval attempts enhance subsequent learning. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition 35: 989–998.

Little J, Bjork E and Angello G (2012) Multiple-choice tests exonerated, at least of some charges: Fostering test-induced learning and avoiding test-induced forgetting. Psychological Science 23: 1337–1344.

Lyle K and Crawford N (2011) Retrieving essential material at the end of lectures improves performance on statistics exams. Teaching of Psychology 38(2): 94–97.

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