¿Cuándo el alumno novato se vuelve experto?

El contenido de esta entrada es una traducción elaborada a partir del artículo original del profesor David Didau, del blog The Learning Spy, con consentimiento de su autor:

Entrada original: http://www.learningspy.co.uk/psychology/novices-become-experts/

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Dentro de la psicología cognitiva y el aprendizaje, está ampliamente establecido el principio de que alguien “novato” (novice) en un determinado ámbito del conocimiento  utiliza diferentes formas de pensamiento que alguien “experto” (expert). Veamos las diferencias con la siguiente tabla:

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Uno de los hallazgos más interesantes que ha aportado la Teoría de la Carga Cognitiva es que tanto expertos como novatos experimentan una sobrecarga cognitiva, pero lo hacen de forma diferente. Los novatos, por definición, carecen de conocimiento y experiencia en el campo sobre el que trata el problema al que se enfrentan.  Esto significa que carecen de un esquema robusto e interconectado de conceptos en su memoria a largo plazo que sí tienen los expertos y que les permite superar las limitaciones de la memoria de trabajo. Como indica John Sweller: “Los novatos, al no poseer apropiados esquemas cognitivos, no son capaces de reconocer y memorizar configuraciones de problemas y están limitados a utilizar estrategias generales (como la estrategia del medio-fin) de resolución cuando se enfrentan a un problema.” La estrategia del medio-fin tiene muchas probabilidades de derivar en una sobrecarga cognitiva ya que requiere manejar y retener múltiples posibles soluciones a un problema (algo así como intentar hacer malabares con 5 pelotas sin haber practicado antes).

Las aportaciones de los trabajos de Sweller sobre la Teoría de la Carga Cognitiva indican que los novatos se benefician más de las siguientes estrategias de enseñanza:

  • Explicaciones explícitas
  • Enseñanza con ejemplos resueltos
  • Problemas sin incógnita única
  • Instrucción guiada completa.

Para obtener una visión general sobre las estrategias que mejor funcionan, se puede acudir a los trabajos de Olivier Caviglioli (en inglés).

Hasta aquí, todo bien para los novatos. Sin embargo, algunas investigaciones, como las de Kalyuga et al. (2013) sugieren que estas técnicas pueden incrementar la carga cognitiva para los expertos.

Lo que se conoce como el “efecto de reversión de los expertos” predice que a medida que un estudiante va elaborando y fijando el esquema mental necesario para liberar su memoria de trabajo, empieza a beneficiarse cada vez menos de la instrucción directa y más de la libertad. Básicamente, aquello que es efectivo para ayudar a los alumnos a construir sus esquemas mentales se vuelve inútil una vez que el esquema se ha elaborado. Así que el consejo sería utilizar la instrucción guiada con los estudiantes novatos y los enfoques por descubrimiento con los expertos.

Pero, ¿cómo podemos saber cuándo un alumno ha dejado de ser novato y se ha convertido en experto?

Para Anders Ericsson (2014), un experto es alguien que ha llegado a alcanzar verdadera maestría de la materia y ha invertido al menor 10 años de práctica deliberada. Obviamente, esta definición no se puede aplicar cuando hablamos de la escuela. En un experimento clásico conducido por Chi et al., (1981), se les pidió a dos grupos de alumnos de Física que resolvieran unos problemas de la forma que ellos quisieran. El primer grupo eran todos alumnos en el primer año de carrera (novatos), mientras que le segundo grupo estaba compuesto por Doctores en Física (expertos). El resultado fue que el grupo de alumnos novatos resolvió los problemas, pero guiándose por detalles superficiales, mientras que el grupo de expertos fue capaz de categorizar los problemas en función de su estructura profunda. De nuevo, no es muy probable que nos encontremos situaciones tan evidentes como esta en nuestras aulas, y más cuando tratamos con niños en edad escolar. Entonces, ¿deberíamos no preocuparnos tanto por diferenciar entre novatos y expertos y tratar a todos nuestros alumnos como novatos?

Bueno, probablemente no. En un artículo de Robert Plomin et al. (2014) se identifican como lectores expertos a alumnos de 12 años que “muestran unos resultados excepcionales en pruebas de fluidez y comprensión lectora”. Esto sirve para entender que si un niño de 12 años lee al nivel de un experto lector, sería ridículo si alguien le enseñara de forma explícita y detallada cómo se tiene que leer. A partir de este ejemplo podemos inferir que el ser experto es algo relativo; algunos estudiantes van a adquirir esquemas más robustos que otros y por tanto tendría sentido que aplicáramos nuestro conocimiento del efecto de reversión del experto” para poder tratarles de forma diferente.

Sweller (2011) sugiere que, para minimizar la carga cognitiva extrínseca, los diseños de enseñanza deberían tener en cuenta los tres niveles hacia la “experticia”:

  • Nivel de novato: “apoyo y enseñanza directa y detallada…preferiblemente en un formato integrado o dual”.
  • Nivel intermedio: “una mezcla de enseñanza directa y práctica de resolución de problemas con apoyo reducido”.
  • Nivel avanzado: “tareas de resolución de problemas con una guía mínima…utilizando métodos de instrucción cognitiva óptimos”.

Esta reducción gradual en cada nivel se conoce como el “efecto del degradado de la guía” (Sweller, et al, 2011) que se apoya en el uso de ir completando tareas para ir avanzando desde los ejemplos resueltos hasta los problemas sin guía. Esto requiere darles a los estudiantes ejemplos de tareas resueltas de forma parcial para que las acaben. Así les ayudaremos a contrarrestar las limitaciones de su memoria de trabajo. Además, la información que no aparece en el problema les forzará a tener que recuperar de su memoria aquello que ya saben y así profundizar más en su aprendizaje.

Preguntarse en qué momento un alumno pasa de ser novato a ser experto no es la pregunta adecuada, ya que, ciertamente, si hablamos de niños, ninguno llega a ser considerado como experto. En lugar de esto, los profesores tenemos que pensar que nuestros alumnos deben y pueden volverse cada vez más avanzados, y proponerles ejercicios asumiendo que están construyendo continuamente los esquemas mentales requeridos para las siguientes tareas que serán algo más complejas, y así sucesivamente.

Pero, ¿cómo sabemos si nuestros alumnos están avanzando? Pues evaluándoles. Que nuestros alumnos lo hagan bien una vez, no significa necesariamente que lo vayan a hacer bien la próxima vez. Debemos asumir siempre que los esquemas mentales necesitan ser reforzados continuamente, y debemos animar a los estudiantes no a que hagan bien un problema, sino a que continúen practicando hasta que ellos sepan que no van a hacerlo mal. Y si no saben resolver un problema, entonces es cuando sabemos que es necesaria más instrucción directa.

Enseñar a un grupo de niños no es siempre una misión con resultados predecibles, siempre tendremos incertidumbre acerca de en qué nivel se encuentra nuestro alumnado en su camino hacia la meta de llegar a ser un verdadero experto. Pero esto no debe importarnos demasiado, siempre que estemos dispuestos a ver la experticia como una cualidad sobre lo que enseñamos, y no sobre las personas en sí mismas. Mi mejor consejo: no dejes a los alumnos enfrentarse a dificultades hasta que no hayan tenido suficientes experiencias de éxito.

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Referencias bibliográficas:

Chi, M. T., Feltovich, P. J. & Glaser, R. (1981) ‘Categorization and representation of physics problems by experts and novices’, Cognitive science, 5(2), 121-152.

Ericsson, K. A. (2014). The road to excellence: The acquisition of expert performance in the arts and sciences, sports, and games. Psychology Press.

Kalyuga, S., Ayres, P., Chandler, P., & Sweller, J. (2003). The expertise reversal effect. Educational psychologist38(1), 23-31.

Plomin, R., Shakeshaft, N. G., McMillan, A., & Trzaskowski, M. (2014). Nature, nurture, and expertise. Intelligence45, 46-59.

Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2011). The guidance fading effect. In Cognitive Load Theory (pp. 171-182). Springer, New York, NY.

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