La comprensión lectora requiere conocimiento del mundo (Parte I).

Hoy traemos la traducción al español de uno de los tres grandes artículos que todo maestro debe conocer.  El título del artículo original es “Reading Comprehension requires knowledge – of words and the world” y fue escrito por E. D. Hirsch en el año 2003. Debido a su extensión, dividiré el contenido en varias entradas. Allá vamos con la primera parte:

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Aunque los profesores han hecho un buen progreso en enseñar a los niños a decodificar (es decir, convertir el texto escrito en sonidos orales), es descorazonador observar que aún no hemos superado lo que se conoce como «el bajón de 4º curso» en cuanto a comprensión lectora se refiere. Estamos encontrando que incluso aunque la gran mayoría de nuestros lectores más jóvenes son capaces de manejar textos simples, muchos alumnos (particularmente pequeños en entornos desfavorecidos) tienen problemas cuando llega el momento de enfrentarse a textos académicos más complejos a partir de 4º de Primaria.

Para ayudar a estos alumnos, debemos entender el momento exacto en el que se produce este «bajón de 4º». El término «bajón» (slump, en inglés) fue el nombre que la investigadora en lectura Jeanne Chall acuñó para describir el aparente descenso brusco que se produce entre 3º y 4º de Primaria en los resultados de lectura entre los alumnos de familias más empobrecidas. En sus investigaciones, Chall ha encontrado que los alumnos más desfavorecidos, durante 2º y 3º tienden a obtener las mismas puntuaciones en lectura (incluso más) que el resto de la media nacional. Pero a partir de 4º, estos alumnos empiezan a tener un descenso progresivo en sus resultados que se acentúa a medida que van avanzado los cursos.

Yo describo este descenso como aparentemente repentino porque existe nueva y buena evidencia de que ya existe, aunque no se suele medir, desde los primeros cursos. Una brecha grande en el lenguaje (no solamente en el tema de lectura) entre alumnos favorecidos y alumnos desfavorecidos ya existe incluso en 3º, 2º, 1º e incluso Infantil.

Los investigadores conocen el fenómeno del bajón de 4º desde hace décadas, pero ha sido solo recientemente, especialmente con los trabajos de Betty Hart y Todd Risley, que se ha obtenido datos sólidos sobre el desarrollo temprano del lenguaje. Ahora creemos que los exámenes de comprensión lectora hacen que la brecha de comprensión parezca mucho más grande a partir de 4º porque los test utilizados en cursos anteriores se centran más en comprobar habilidades de lectura básicas (como la decodificación) y no se centran en medir el alcance de las diferencias en vocabulario entre los grupos.

Aunque sería un error asumir que los problemas de comprensión lectora están limitados a alumnos desfavorecidos. Según las más recientes evidencias de la National Assesment of Education Progress, muchas de las puntuaciones en comprensión lectoras de los alumnos siguen siendo bajas a pesar de los muchos esfuerzos llevados a cabo para mejorar la enseñanza de la lectura. Una enseñanza eficaz de la lectura se ha convertido en un problema recalcitrante. Ahora que disponemos de buenos programas que enseñan a los niños a decodificar texto de manera precisa y fluida, la tarea de crear programas y métodos que enseñan a los alumnos a comprender es la nueva frontera en la investigación.

Es un problema desafiante. El departamento de educación de EEUU está actualmente solicitando proyectos de investigación que ayuden a resolver esto. Es una buena señal. Con una atención científica renovada dispuesta sobre este problema fundamental, podemos esperar conseguir un progreso real en la equidad en los logros de los alumnos algún día. Mientras tanto, ya sabemos algunas cosas sobre la comprensión lectora que tienen implicaciones inmediatas para los profesores. Voy a intentar resumir algunos de los hallazgos más importantes y sus implicaciones prácticas para el aula.

Un consenso científico creciente

Durante la mayor parte de mi vida como investigador (empecé allá por los años 60), mi trabajo de investigación se ha centrado en la naturaleza de la comprensión lectora: ¿Cómo sabemos si hemos entendido correctamente un texto? ¿Es la lectura una variante de la comunicación oral ordinaria? Mi interés en encontrar una relación entre esto y los logros académicos de los alumnos y la equidad en educación empieza ya en la década de los 70 cuando empecé a estudiar algun1os de los avances que se habían logrado en materia de ciencia cognitiva y psicolingüística (el estudio de cómo nuestras mentes producen y comprenden el lenguaje hablado y escrito). Ahora, después de algunas décadas de investigación, puedo decir que, aunque lo que no sabemos es mucho más que lo sí sabemos, existe un acuerdo científico actual en al menos 3 principios que tienen implicaciones útiles en la mejora de la comprensión lectora de los alumnos. Estos tres principios (que aglutinan muchos otros) son los siguientes:

  1. La fluidez lectora permite a la mente concentrarse en la comprensión
  2. Un amplio vocabulario incrementa la comprensión y facilita el aprendizaje posterior.
  3. Tener conocimiento sobre la materia (el principio descubierto más reciente), incrementa la fluidez, aumenta el vocabulario y permite una comprensión más profunda.

La fluidez es importante

Fluidez significa fluir, y en este contexto también significa rapidez. Existe una correlación general (aunque no perfecta) entre cómo de rápido puedes comprender un texto y cómo de bien lo comprendes. Para la mayoría de psicólogos, incluyendo aquellos que no se especializan en lectura, sería sorprendente si esto no fuera así. Un apersona que sabe leer rápido ha “automatizado” muchos de los procesos que subyacen durante la lectura, y puede, por tanto, dedicar su atención consciente a extraer significado del texto en lugar de dedicar su atención al proceso de leer en sí mismo. Es más, la fluidez se aumenta cuando existe un conocimiento de vocabulario y del tema del que trata el texto: mientras que saber palabras aumenta la velocidad a la que se reconocen estas, también mejor a la velocidad de comprensión del texto a través de las inferencias que provocan.

Si la decodificación no ocurre rápidamente, el mensaje decodificado se olvida antes de llegar a ser comprendido. ¿Alguna vez has intentado entender lo que están diciendo en una película en un idioma extranjero siendo ese mensaje algo que ya has estudiado en clase? Incluso cuando ya sabes las palabras, ¿no te parece muy frustrante que los personajes hablen tan rápido? Mientras que estás intentando averiguar qué es lo que han dicho los actores, ya están diciendo otra cosa distinta, y tu mente se satura. LA dificultad básica en velocidad y comprensión lectora es incluso más seria que ese ejemplo. SI fueras capaz de reproducir la película a velocidad más lenta quizá te pudieras concentrar en identificar las palabras y traducirlas, pero aún así seguirías sintiendo que tu comprensión seguiría estando por debajo de lo adecuado. Teniendo que concentrarte en los sonidos, pasándolos al segundo idioma y después traduciéndolos a tu idioma materno, llegas a perder la pista de las conexiones entre una frase y otra, por lo que no sigues el hilo del diálogo. Te pasa lo mismo que aun niño que tiene que traducir conscientemente y muy despacio el mensaje escrito a sonidos (es decir, leer). Las cosas desaparecen de tu mente antes de si quiera tener oportunidad de producir un significado sobre lo que están diciendo. En estas situaciones, estamos limitados por lo que los científicos cognitivos llaman la memoria de trabajo.

Recuerdo perfectamente cuando aprendí por primera vez sobre los límites de la memoria de trabajo de los humanos y la importancia que tiene en la comunicación. Fue leyendo un magnífico libro titulado “The Psychology of Communication” del distinguido científico cognitivo George A. Miller. EL segundo capítulo era uno de los artículos más famosos publicados hasta ahora en el campo de la psicología, “El mágico número siete más o menos dos: algunos límites de nuestra capacidad para procesar información.” El “mágico número siete” resultó ser la cantidad aproximada de ítems (como datos simples, o números o palabras) que una persona puede retener en su mente de forma consciente de forma simultánea antes de que se evaporen en el olvido. Es “mágico número siete” es una limitación que (con algunas variantes) afecta a todo el mundo – incluyendo a los genios. Una forma que tenemos para superar esta limitación de la memoria a corto plazo mientras leemos es aprender a cómo hacer un proceso de lectura rápido, ágil y automático liberando energía consciente y dedicándola a pensar libremente sobre lo que el texto dice.

Esto es por lo que saber leer de forma rápida y precisa es importante. Los experimentos muestran que un niño que puede leer en voz alta pseudopalabras (palabras inventadas sin significado) de forma rápida y acertada ha llegado a dominar el proceso de decodificación y está por el buen camino de liberar su memoria de trabajo para concentrarse en la comprensión del significado del texto. La fluidez de decodificación es consigue a través de una adecuada instrucción inicial seguida de mucho tiempo de práctica. Típicamente, se dedican varios años de práctica de decodificación antes de que los niños puedan procesar un texto tan rápidamente como lo harían si lo estuvieran escuchando.

Los alumnos también superan las limitaciones de la memoria de trabajo intuyendo rápidamente qué tipo de texto es el que leen, identificando de un vistazo las palabras importantes, y entendiendo las conexiones gramaticales entre estos dos aspectos. Este tipo de fluidez a un nivel de oraciones se incremente con la práctica y con conocimientos de los diferentes tipos de escritura. Tal fluidez general del lenguaje está también íntimamente conectada con un conocimiento adecuado de vocabulario, es decir, que el alumno esté familiarizado y domine ciertas palabras clave. Por ejemplo, la siguiente oración: “Clara será una buena directora de instituto porque ha pasado mucho tiempo en las trincheras.” Los maestros, con su conocimiento del lenguaje convencional y un vocabulario amplio, no tendrán problema en comprender este enunciado, mientras que, para entenderlo correctamente, un alumno debe interpretar una metáfora y darle sentido al mensaje, moviendo cada uno de sus elementos como en un tablero de ajedrez sin cometer ningún error. La corrección con la que se hagan estos movimientos se correlaciona casi perfectamente con el ránking de ajedrez cada uno. Un gran maestro de ajedrez nunca comete fallos, un maestro comete muy pocos, y un jugador amateur sabe colocar apenas 5 o 6 piezas perfectamente (recuerda el mágico número siete, más o menos dos).

En un brillante estudio, de Grooch llevó a cabo el mismo experimento con 25 piezas de ajedrez dispuestas en posiciones que no seguían el orden normal de una partida de ajedrez, sino que estaban colocadas de casillas aleatorias. Bajo estas nuevas condiciones, los resultados de los tres grupos de participantes (grandes maestros, maestros y novatos) fueron exactamente los mismos: cada grupo podía recordar solo 5 o 6 piezas correctamente.

Este experimento sugiere que es la habilidad lo que diferencia a un lector avanzado que puede reproducir fácilmente las 18 letras de la oración “El gato está en el sofá” si lo comparamos con un lector novato que tiene problema reproduciendo las mismas letras: e-l-g-a-t-o-e-s-t-á-e-n-e-l-s-o-f-á.

Si, en lugar de que el experto lector y el niño tuvieran que leer esas letras, cambiáramos la tarea y les pidiéramos que reprodujeran una secuencia de 18 letras aleatorias, tanto el experto como el lector novato encontrarían las mismas dificultades. Así, los lectores expertos, los grandes maestros del ajedrez y cualquier otra persona experta en algo no es que posean algún poder cerebral especial que los novatos no tienen, ni tampoco sacan mejores resultados en tareas de estructura similar para las que no están familiarizados.

Sin embargo, los expertos (en ajedrez y en lectura) son capaces de demostrar una gran capacidad de comprensión y memoria en relación a situaciones del mundo real como recordar las posiciones exactas de las piezas de un momento concreto de la partida o el significado e incluso el deletreo de oraciones y párrafos de un texto. ¿Cómo llegan a conseguir esto?

Se hace, parcialmente, a través del “chunking”, un término acuñado por George A. Miller para referirse a la forma en la que un experto aglutina múltiples componentes de información en uno solo para que “ocupe” un solo espacio de memoria (chunk). “El gato está en el sofá” es una oración muy fácil de recordar, y un lector experto pude reproducir fácilmente las 18 letras no porque sea capaz de recordar las 18 letras individualmente, sino porque la oración se recuerda como un chunk de información cuyos subelementos pueden ser reconstruidos debido a un conocimiento previo del idioma escrito. Recuerda, la memoria de trabajo puede sostener como mucho 7 chunks – pero esos chunks pueden tomar cualquier forma, desde simples números hasta conceptos complejos previamente aprendidos que pueden ser aglutinados en una sola palabra o imagen. Lo que encontró de Groot en sus estudios, y o que posteriores investigaciones han ido confirmando, es que la diferencia en fluidez y habilidades de alto nivel que existe entre un novato y un experto no radica en la capacidad mental, sino en lo que de Groot llamó “erudición”, un almacén enorme de conocimiento previamente adquirido y rápidamente disponible que permite a la mente resolver cualquier tarea en un breve tiempo. Así que, cuando a los grandes maestros del ajedrez se les enseñaba la disposición de las piezas de una partida empezada, ellos no recurrían a memorizar separadamente la posición de las 25 piezas- sino que eran capaces de sacar de su mente recuerdos de partidas anteriores similares a esa situación y deducir las una o dos formas en las que cada pieza estaba puesta de forma distinta a esas partidas.

Los experimentos han demostrado que cuando alguien comprende un texto, el conocimiento previo se integra con el significado literal del texto para construir un modelo coherente de la situación global que implica el texto. Un experto puede rápidamente hace múltiples conexiones con las palabras para construir un modelo de situación. Pero un novato tendrá menos conocimiento relevante y menos conocimiento estructurado, y por tanto tardará más tiempo en construir un modelo coherente. Pongamos que el texto contiene el término “2ª Guerra Mundial”. Alguien que cumpla con el requisito de conocer datos sobre esa guerra será capaz de “recuperar” el término de su mente muy rápido y, al igual que los grandes maestros del ajedrez, será capaz de realzar conexiones de ideas y significados a medida que vayan apareciendo en el texto. Sin embargo, el limitado conocimiento que tiene un novato sobre el tema no estará disponible tan rápidamente como en el caso del experto, y por eso irá haciendo las conexiones de significado muy lentamente, lo que inevitablemente hará que obtenga una comprensión pobre del texto.

La amplitud de vocabulario es importante

Tener un amplio vocabulario se correlaciona significativamente con la comprensión escrita (y también la oral). Esto parece tan obvio que puede parecer estúpido discutirlo en este artículo acerca de la comprensión lectora. Es cierto. Pero sabemos algunas cosas sobre adquisición de vocabulario que pueden resultar útiles para potenciar la comprensión lectora de nuestros alumnos. Estas no son cosas obvias, y algunos aspectos de la adquisición de vocabulario son profundamente sorprendentes.

En la adquisición del vocabulario, una pequeña diferencia en las primeras edades se convierte en una diferencia muy grande a menos que intervengamos de forma inteligente para ayudar a aquellos alumnos desaventajados a que aprendan palabras de forma acelerada. Hart y Risley han demostrado que en las casas de pocos ingresos los niños escuchan menos palabras y oraciones de estructuras más simples que en las casas con más ingresos (para saber más, leer “The Early Catastrophe” de Hart y Risley, página 4). Un alumno de alto rendimiento en 1º de Primaria conoce aproximadamente el doble de palabras que uno de bajo rendimiento y, a medida que van avanzado en cursos, la diferencia se va haciendo mucho más grande. Para cuando están en el último curso de Secundaria, el alumno de alto rendimiento conoce el cuádruple de palabras que el de bajo rendimiento.

La razón de esta diferencia creciente es clara: los expertos en vocabulario están de acuerdo en que una adecuada comprensión lectora depende de que la persona conozca entre un 90-95% de las palabras que aparecen en el texto. Cumpliendo esto, el lector va a ser capaz de entender lo que dice el texto y a partir de ahí deducir lo que significan aquellas palabras que no le son familiares. Este proceso inferencial es igual al que utilizamos cuando somos niños pequeños y vamos aprendiendo palabras del lenguaje oral, y se mantiene a lo largo de nuestras vidas).

Por tanto, aquellos alumnos que conozca al menos el 90% de palabras de un texto podrán entenderlo y, como lo entienden, podrán ser capaces de familiarizarse u aprender el 10% restante de palabras. Aquellos alumnos que no conozcan al menos el 90% de palabras de un texto, no entenderán el mensaje del texto y por tanto tampoco podrán ir más allá en el aprendizaje de vocabulario nuevo.

El importante investigador Keith Stanovich bautizó esta diferencia entre alumnos como el “Efecto Mateo”, por el versículo del evangelio de San Mateo que dice así: “Porque a todo el que tiene, más se le dará, y tendrá en abundancia; pero al que no tiene, incluso lo que tiene se le quitará.”

Afrontar y superar esta desventaja inicial entre alumnos es un reto complicado. Para conseguirlo, necesitamos trabajar con la mejor forma de construir vocabulario. Como veremos, esto implica dar una instrucción explicita de vocabulario de la mejor forma posible, ofreciendo un ambiente que promueva y acelere la adquisición natural de vocabulario, que es la forma en la que se adquiere la mayoría del vocabulario.

Un alumno bien educado de 17-18 años conoce una enorme cantidad de palabras, la mayoría adquiridas de forma incidental. Pero también hay sitio para el aprendizaje explícito de vocabulario, especialmente en los primeros años, y especialmente para los niños en desventaja. Isabel Beck y su equipo estiman, en su excelente guía sobre la enseñanza explícita de vocabulario, que los alumnos pueden llegar a aprender hasta 400 palabras por curso escolar (para saber más, lee “Taking Delight in Words”, página 36). Etas 400 palabras pueden ser de vital importancia para aquellos niños que están por debajo del resto y necesitan entender palabras importantes lo más rápido posible. Pero esto es solo el comienzo. SI queremos que nuestros niños lleguen a comprender bien lo que leen, deben aprender muchas palabras cada año de forma incidental. Un alumno que termina la Secundaria y saca buena nota en los exámenes de acceso a la universidad conoce entre 60.000 y 10.000 palabras (existe algo de debate entre los expertos, así que dejaremos la cifra en unas 80.000 palabras). Si partimos de que un niño empieza a aprender palabras a los 2 años de edad, y que cuando acaba la Secundaria, tiene 17 años, esto significa que ha adquirido unas 80.000 palabras en 15 años. Si hacemos cuentas, nos sale que este alumno ha aprendido unas 15 palabras al día (más de 5000 palabras al año). Pero, es cierto que las 15 palabras al día no es más que una estimación matemática que describe un proceso complejo y no exacto que ocurre a lo largo del tiempo (para leer más sobre esto, lee el artículo “Words are learned incrementally”, página 18)

La mayoría de la adquisición del vocabulario ocurre de forma incidental, a partir de la inmersión masiva en el mundo del lenguaje y el conocimiento. Un trabajo reciente en ciencia cognitiva parece ofrecer resultados prometedores en el campo del aprendizaje incidental. Hace tiempo que sabemos que el desarrollo del vocabulario es lento y progresivo, y necesita de muchas exposiciones a palabras. Una persona no aprende una palabra de una vez y ya está, sino que va aprendiendo gradualmente las diferentes denotaciones y connotaciones y sus formas de uso poco a poco, en diferentes situaciones y ejemplos. Un alumno de alto rendimiento en el último curso de Secundaria que conoce 80.000 palabras las conoce en diferentes grados de complejidad y precisión, y las ha aprendido no a razón de 15 palabras al día, sino acumulando pequeñas dosis de matices y significado para cada una de las miles de palabras que escucha y lee al día. Como veremos después, esta y otras consideraciones nos indican que debemos hacer que los alumnos se sitúen en periodos extensos de inmersión donde se produzcan experiencias de lenguaje coherentes que conduzcan a un aprendizaje eficiente de vocabulario.

El conocimiento sobre la materia es importante

Se necesita algo más que conocer vocabulario para comprender la mayoría de textos. Para hacer un uso constructivo del vocabulario, el lector también necesita cierto nivel de conocimiento sobre el tema del que va el texto – lo que nosotros llamaos “conocimiento sobre la materia”. Veamos algunos ejemplos.

EL conocimiento sobre la materia permite a los lectores darle sentido a las combinaciones de palabras y elegir entre múltiples y posibles significados. Un artículo normal de un periódico cualquiera demuestra por qué es importante conocer de antemano algo sobre el tema que trata para poder entenderlo. Si estamos leyendo una historia sobre un partido de béisbol en la sección de deportes, deberíamos saber bastante de béisbol para poder entender lo que dice el texto.  Piensa en la cantidad de conocimiento sobre béisbol que alguien debe poseer ara entender la siguiente frase: “Jones se sacrificó y arrancó una carrera”. Si leemos cada palabra de forma aislada, utilizando su significado literal, la frase no tendría mucho sentido. Un lector que no sabe sobre béisbol, estaría bastante confuso, incluso siendo un lector competente. Las palabras tienen muchos significados e intenciones cuando se usan, y su significado va a ser modelado por el conocimiento previo que tenga el lector. La palabra “sacrificio” tiene diferente significado en un partido de béisbol que si la leemos en la Biblia.

Un conocimiento de la materia es necesario para poder darle significado a lo que de otra forma solo serían frases confusas. Una vez leí una anécdota que contaba lo siguiente: una anciana que una vez fue a escuchar una conferencia del gran Albert Einstein sobre la teoría de la Relatividad en la Universidad de Princeton, cuando Einstein acabó de hablar dijo: “He entendido todas las palabras que ha dicho. Pero el orden en el que las ha colocado me ha hecho un lío.” Lo que quería decir esta anciana es que, aunque esas palabras fueran conocidas para ella, significaban conceptos muy particular del ámbito de la ciencia, algo que hizo que no comprendiera lo que decía Einstein. Si uno no conoce sobre un determinado ámbito, no puede construir relaciones de significado entre las palabras y conceptos. Veamos una oración que podría haber dicho Einstein en dicha conferencia: “Podemos ver a partir de estas reflexiones que, siguiendo la teoría general de relatividad llegamos hasta una teoría de la gravitación, ya que somos capaces de producir un campo gravitacional solamente con cambiar el sistema de coordenadas”. Yo entiendo y conozco cada una de las palabras, pero como no puedo imaginar que cambiando el sistema de coordenadas se pueda producir gravedad, no puedo comprender correctamente lo que significa esta frase.

Veamos un ejemplo más sencillo. Veamos esta frase extraída de la revista National Geographic: “Gigante y luminosa, la primera estrella se formó como una perla dentro de una concha de gas turbulento.” La mayoría de adultos, basándose en sus conocimientos acerca del Big Bang, de las perlas (y del uso de la metáfora), y de los gases, pueden comprender esta frase. Pero habría incluso diferentes niveles de comprensión, por ejemplo, entre un físico, un astrónomo aficionado, y entre tú y yo. Del mismo modo, existen diferentes niveles de comprensión entre los alumnos de una misma clase, no solo por el tipo de palabras que se usen sino debido a las diferencias de conocimiento de la materia que cada niño tiene sobre el tema.

Leer (y escuchar) requieren que la persona haga inferencias que dependen del conocimiento previo (y no de habilidades de inferencia descontextualizadas).

Muchos programas de comprensión lectora abogan por que los profesores dediquen tiempo a la enseñanza de “habilidades inferenciales”. Con un solo ejemplo veremos que la inferencia como tal es una habilidad que todos los niños tienen por sí mismos: Si alguien le dijera a un niño “Hey, cállate, estoy intentando leer”, la mayoría de niños (aventajados o no), podrían inferir una conexión entre la primera sentencia (“cállate”) y la segunda (“estoy intentado leer”). Esto es porque ya tienen el conocimiento suficientes para saber que el hecho de que alguien esté hablando puede hacer difícil la lectura. Así que estos niños son capaces de construir un modelo mental que crea conexiones de significados correctas para esta oración. En cambio, muchos niños no serían capaces de entender la siguiente oración: “Queríamos tener unos días libres para viajar a México, pero mi mujer solo tiene libre el mes de julio”. Los niños que no entiendan bien esta oración no es por falta de capacidad inferencial, sino porque carecen del conocimiento geográfico de que México es un país muy caluroso en julio y por tanto no es una buena idea ir allí en julio.

Cuando hablamos y escribimos, siempre aportamos significados que no vienen explícitamente mencionados en las palabras que usamos. Si tratásemos de hacer todo explícito, alargaríamos demasiado nuestras intervenciones, y nuestro mensaje se volvería tremendamente largo y digresivo. Aprendemos desde pequeños que la comprensión del lenguaje requiere que el que oye vaya construyendo activamente significados y vaya realizando inferencias y suposiciones sobre lo que está escuchando. Por supuesto, la necesidad de que haya un conocimiento previo no es una característica única de la comunicación oral, sino también de la comunicación escrita.

La necesidad de ir realizando inferencias y activando conocimientos previos ha sido demostrada por diferentes investigadores desde los años 1960. Pero mucho antes ya se sabía algo de esto: en la Grecia clásica ya se entendió que la comunicación se basa en la inferencia continua de conocimientos que se dan por sentado. El término griego para este fenómeno era “enthymeme”, que viene del prefijo “en” (dentro) y la palabra “thumos” (mente), es decir, algo que tenemos en mente pero que no se llega a expresar explícitamente. Un ejemplo de esto sería el siguiente silogismo: “Todos los hombres son mortales, así que Sócrates es mortal”. Para darle un sentido lógico a esta oración, debemos inferir la premisa implícita de que Sócrates es un hombre. Del mismo modo, cuando leemos un texto, tenemos que saber ir “rellenando los huecos” de significado y suponer las premisas implícitas para llegar a darle un sentido coherente a lo que leemos. La comprensión lectora (y la comprensión oral), requiere de una construcción activa de inferencias en base a premisas que no se mencionan y alusiones a hechos que no se llegan a nombrar, pero que se dan por sentado.

Las ironías, las metáforas y otras formas de lenguaje figurado requieren tener un conocimiento previo para poder ser interpretadas correctamente. Aparte de rellenar conexiones lógicas hay tres formas en las que el conocimiento previo relevante se activa para reconstruir significado partir del texto. Uno de los ejemplos más claros es la ironía la cual por definición, evita hacer explícito aquello que se quiere decir realmente. Si no hiciera eso sería simplemente un enunciado explícito y dejaría de ser una ironía. “Es un chico brillante.”  ¿Es esta afirmación normal (en este caso se emite el mensaje del chico es inteligente) o es una ironía en el caso de que se quiera dar a entender de que es estúpido? La ironía está sometida a dos interpretaciones opuestas la normal y la irónica. Para decidir entre estas dos posibilidades, el lector tiene que activar el conocimiento Premio relevante que no aparece escrito en la oración.

Otro importante ejemplo del papel del conocimiento previo es el uso de las metáforas un elemento casi omnipresente en cualquier discurso. “Victoria es muy dulce”, cualquiera puede entender el significado de esto, como también cuando decimos “La guerra es el infierno” o “No seas aguafiestas”. Todos sabemos que estás oraciones no tienen un significado literal porque conocemos a lo que se refiere cada expresión. Lo. Los investigadores han demostrado que las metáforas normalmente se procesa tan rápido Como los significados literales- esto nos indica que constantemente estamos activando los conocimientos previos cuando tratamos de comprender mensajes.  En la segunda parte de este artículo demostraremos en explicar cómo conocer el conocimiento previo de cada alumno es importante para identificar el tipo de enseñanza que puede ayudar a los alumnos a mejorar su comprensión lectora.  En los últimos años los esfuerzos para mejorar la lectura se han centrado en averiguar cómo enseñar mejor a decodificar. Y por supuesto sabes decodificar de forma fluida es un pre requisito básico y esencial para llegar a comprender. Pero podemos ver fácilmente a partir de este breve resumen sobre investigación, que la comprensión no va a mejorar a menos que pongamos atención el hacer que nuestros alumnos adquieran un adecuado vocabulario y conocimiento del mundo.

(Continúa…)


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8 comentarios

  1. Dos correcciones lingüísticas:

    – «Se correlaciona» mejor que «correlaciona»; en español este verbo es pronominal.

    – «Si no» = «sino» (la primera es condicional y la segunda adversativa. Una prueba para ver cuál usar es observar que el uso adversativo no cabe sustituirlo por una condición positiva: «Si no vienes, me marcho» —> «Si vienes, me quedo», mientras que «No es alto sino bajo» no tiene otra posibilidad.)

    Por lo demás, muchas gracias por darnos estos artículos. No solo contienen grandes verdades, sino que es un deber cívico —especialmente entre los educadores— hacer que se difundan (lo haré circular).

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