El mito de los nativos digitales

Gran parte del profesorado, de la administración y de los que hacen las leyes educativas creen, como aquellos que creen en el yeti, en la existencia de unas criaturas que pululan por nuestras escuelas: los nativos digitales. Como en el caso de muchas criaturas de ficción, aunque no haya evidencia alguna que respalde su existencia, el mito del nativo digital (también conocido como homo zappiëns) es aceptado y propagado por gurús educativos, en redes sociales, mass-media y por legisladores. Pero mientras que el mito de la existencia del yeti y demás fauna es algo ciertamente inocuo, el mito de su “colega” digital es extremadamente nocivo para nuestro sistema educativo, nuestros niños, y para la enseñanza en general.

En el siguiente artículo se pretende describir y discutir el estado de la investigación sobre los problemas relacionados con la aceptación de la creencia de la existencia de nativos digitales. Este artículo confía en jugar un papel importante en la educación de los futuros maestros, ofreciendo al lector conocimiento actualizado sobre este tema y, en último término, erradicar este mito tan extendido.

Nativos digitales

En discusiones sobre innovación educativa, especialmente en aquellas donde se habla de la implementación de las TIC, de la necesidad de pedagogías más efectivas, o del problema de la falta de motivación entre el alumnado, el término “nativo digital” (Prensky, 2001;  Prensky, 2006) acaba por salir inevitablemente a la palestra.

Por ejemplo, Teräs, Myllylä, y Teräs (2011), indican que “existe un vacío entre la educación superior y las habilidades para el siglo XXI. Aunque estas son las habilidades naturales de los nativos digitales, no están siendo respaldadas en la educación” (p.1). Lambert y Cuper (2008), señalan que “los profesores en formación necesitan usar tecnologías multimedia en contextos y espacios ricos en tecnología, con los que los alumnos están familiarizados” (p. 264).

Según Prensky (2001), quien acuñó el término, los nativos digitales constituyen un grupo emergente de niños, adolescentes y adultos jóvenes de hoy en día que han estado inmersos en la tecnología digital durante toda su vida (en concreto, aquellos nacidos a partir de 1984, fecha oficial del comienzo de esta generación) . El mero hecho de que hayan estado expuestos a estas tecnologías, según él, les habría dotado de únicas y singulares características que les hacen completamente diferentes a generaciones anteriores. El nombre que reciben los nacidos antes de 1984 (fecha en la que el primer videojuego vio la luz) es el de “inmigrantes digitales”. Se ha asumido que los nativos digitales tienen sofisticadas habilidades digitales y preferencias de enseñanza para las cuales la educación tradicional no está preparada y les hacen no encajar en el sistema tradicional.

Prensky acuñó el término sin basarse en una investigación extensa sobre dicha generación y sin estudiar de forma cuidadosa a aquellos miembros que la componen, sino que únicamente se basó en una racionalización de fenómenos y comportamientos que había observado. En sus propias palabras, él vio que los niños “vivían rodeados y usaban ordenadores, videojuegos, reproductores de música digitales, videocámaras, teléfonos móviles, y otros tantos juguetes y herramientas de la era digital” (2001, p.). Basándose solo en estas observaciones, asumió que estos niños entendían lo que estaban haciendo, que usaban sus dispositivos de forma efectiva y eficiente, y que, por tanto, sería bueno diseñar una educación que precisamente les permitiera hacer eso. Pero Prensky no estaba solo en esto: Veen y Vrakking (2006), por ejemplo, fueron un paso más allá acuñando el pegadizo nombre de “hommo zappiëns” para referirse a una nueva raza de alumnos que había logrado desarrollar – sin ayuda ni intervención de nadie- aquellas habilidades metacognitivas necesarias para el aprendizaje por indagación, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje en red, aprendizaje experimental, aprendizaje colaborativo, aprendizaje activo, autoorganización, autorregulación, resolución de problemas y creación de conocimiento explícito.

Otros nombres utilizados para esta generación son la Generación Net, Generación I o iGeneration, Generación Google, Generación App, y muchos otros. Uno no puede negar que todo esto parece convincente, teniendo en cuenta que son los jóvenes los que ayudan a los adultos en el uso de la tecnología (Correa, 2014).

Pero ¿qué sabemos en realidad sobre el conocimiento y las habilidades de esta generación? Un creciente número de estudios de investigación en diferentes países y culturas como Austria, Australia, Canadá, Suiza o los Estados Unidos cuestiona si los nativos digitales existen de verdad, pero también si su existencia sería una razón válida para adaptar el sistema educativo a ellos (véase Bullen et al., 2008; Ebner et al., 2008; Kennedy et al., 2007 ;  Kvavik, 2005),

Estas investigaciones han encontrado que los estudiantes universitarios, todos nacidos después de la mágica fecha del 1984, no tienen conocimiento profundo de las tecnologías, y que el conocimiento que ellos tienen se limita al uso de habilidades básicas de ofimática, email, mensajes de texto, Facebook y de navegación por Internet.

En el estudio llevado a cabo por Margaryan, Littlejohn y Vojt (2011), se encontró que mientras los alumnos universitarios nacidos después de 1984 utilizan más frecuentemente las tecnologías digitales, el rango de tecnologías que utilizan para aprender y socializar es muy limitado. Según Bullentet al. (2008), “(…) parece que ellos [los universitarios] no conocen la utilidad mejorada de las aplicaciones que poseen y utilizan” (p.77) y que es necesario ofrecerles formación específica en cómo usarlas para aprender y para resolver problemas. De hecho, cuando los universitarios las utilizaban para aprender, lo hacían la mayor parte del tiempo para consumir pasivamente información (por ejemplo, leer la Wikipedia) o para descargar apuntes.

Un reporte comisionado por la British Library y el Joint Information Systems Committee (JISC; Williams & Rowlands, 2007) también da espaldarazo a la asunción de que la Generación Google está “alfabetizada” (digitalmente hablando). Rowlands et al. (2008) concluyen que “(…) muchas anotaciones profesionales, escritos populares y presentaciones de PowerPoint sobreestiman el impacto de las TIC en la juventud, y que la presencia ubicua de la tecnología en sus vidas no ha resultado en una mejora de las capacidades de retención búsqueda o evaluación de información.” (p. 308)

Finalmente Selwyn (2009) indica que “hay pocas formas en las que se pueda afirmar que la actual generación de nativos digitales constituya una rotura y discontinuidad en relación a generaciones anteriores” (p. 375) y que las interacciones de los jóvenes con las tecnologías digitales son variadas y a menudo poco espectaculares – en claro contraste con la imagen popular de los nativos digitales… un determinismo biológico y tecnológico erróneamente asignado en el que se basa la actual imagen que tenemos de los niños, los jóvenes y las tecnologías” (p. 364)

En el mismo sentido, Ito et al. (2008, p.4) concluyen que “deberíamos ser cautos a la hora de afirmar que la generación digital ha derrocado a la cultura y el conocimiento tal y como lo conocíamos y que sus miembros se relacionan con los nuevos medios en formas radicalmente distintas a como lo hacían generaciones anteriores” (p. 375).

Sin embargo, ¿puede ser que los nativos digitales no nacieran en 1984, sino en 1994 o 2004? En un estudio con estudiantes universitarios de primer año de la Universidad de Hong Kong, Kennedy y Fox (2013) encontraron que, aunque los estudiantes parecen utilizar una gran variedad de tecnologías para comunicarse, aprender, estar conectados con sus amigos e interacciones con el mundo que les rodea, en realidad los utilizan para el “empoderamiento personal y entretenimiento, pero no siempre demuestran estar digitalmente alfabetizados en el uso de la tecnología para apoyar su aprendizaje. Esto se hace particularmente evidente en lo relativo al uso de la tecnología como consumidores más que como creadores de contenido específico para fines académicos” (Kennedy y Fox, p.76).

En cuanto a estudiantes más jóvenes que los universitarios, el estudio a gran escala EU Kids Online (Livingstone, Haddon, Go€rzig, & O_lafsson, 2011) coloca el término “nativo digital” en la lista de los diez mitos más grandes sobre los jóvenes y la tecnología. Los autores afirman: “Se ha exagerado con el hecho de que los niños sepan más que sus padres (…) Hablar de nativos digitales oscurece las necesidad que tienen los niños en recibir apoyo en el desarrollo de las habilidades digitales (…) Solamente 1 de cada 5 [niños estudiados] utilizaba un sitio web de intercambio de archivos o creó un avatar, y la mitad escribió un blog (…) Aunque las redes sociales hacen más fácil poder subir contenido, muchos niños usan internet para obtener contenido producido en masa y listo para utilizar” (p. 42). Mientras que el concepto de nativo digital (explícita o implícitamente) asume que la generación actual de niños tiene una alta competencia digital, parece algo extraño que muchos currículos de muchos países de muchos continentes (sobre todo, Norteamérica y Europa) vean el tratamiento de la información y la competencia digital como habilidades para siglo XXI y como objetivos centrales del currículo al finalizar el proceso educativo y que necesitan ser adquiridas.

Dos estudios más recientes muestran que la supuesta “brecha digital” es un mito es sí misma. Un estudio llevado a cabo por Romero, Guitert, Sangrà y Bullen (2013) encontró que eran, de hecho, los alumnos mayores de 30 años (y por tanto, nacidos antes de 1984) y no sus colegas más jóvenes,  quienes exhibían las características originalmente atribuidas a los nativos digitales.

En su investigación, el 58% por ciento de los estudiantes eran mayores de 30 años, quienes “demuestran las características de este perfil de la Net Generation bautizada por la literatura porque, partiendo del análisis de sus hábitos, pueden ser etiquetados como usuarios TIC (ICT users) más que como inmigrantes digitales” (p.176).

En un estudio para observar si los nativos digitales son más “despabilados tecnológicamente” que sus propios profesores de ciencias del instituto, Wang, Hsu, Campbell, Coster y Longhurst (2014) concluyen que no es el caso.

Una aportación final sobre este tema es ofrecida por Ester Hargittai. Esta investigadora concluye lo siguiente en un artículo publicado en el Haffington Post (2014), el cual está basado en una investigación suya anterior (Hargittai & Hinnant, 2008; Hargittai, 2010):

Las creencias intergeneracionales sobre un relativo “saber hacer” son también incorrectas. Analizando los datos de la Federal Communication Commission’s Broadband Survey sobre las habilidades en Internet de adultos de distintas edades, encontré que entre la gente de 50 años y menos no existía relación alguna entre su edad y sus conocimientos sobre cómo usar Internet. En cambio, tener un sueldo mayor y un mayor nivel educativo sí que estaban relacionados con una mayor destreza en Internet.

¿Una no-solución para un problema no existente?

Basándose en el concepto original de Prensky, alguien podría argumentar que (1) los profesores de estos nativos digitales son inmigrantes nativos que, a través de su falta de conocimiento y destrezas digitales, impiden el aprendizaje de los nativos, y (2) que cuando los nativos digitales lleguen a ser profesores, este problema podrá solucionarse.

En relación a esto, Valtonen et al. (2011) investigaron en Finlandia a los “estudiantes de magisterio de la Net Generation” (alumnos nacidos entre 1984 y 1989).

Los resultados revelaron que “el conocimiento tecnológico de los aspirantes a profesor no es representativo de lo que cabría esperar para alguien de la Net Generation” (p. 13-14). Los autores también analizaron lo que se conoce como el código tecnológico (Mishra y Koehler, 2006) de estos alumnos de magisterio, lo que definen como “la comprensión de los beneficios y desventajas de diversas tecnologías relacionadas con diferentes objetivos y prácticas pedagógicas” (p. 7).  Mientras que los autores creían que estos estudiantes de la Net Generation iban a ser adeptos al aprendizaje por descubrimiento  y a pensar en forma de “hipervínculo” (Oblinger y Oblinger, 2005) y  que serían capaces de transferir esas habilidades a su práctica docente cuando empezasen en la profesión (Prensky, 2011). Los resultados mostraron que, al igual que en los estudios de Margaryan et al. (2011) y Bullen et al. (2008), el rango de software utilizado por ellos fue muy limitado y que, por ejemplo, las redes sociales eran utilizadas como una fuente pasiva de recepción de información y no como una herramienta de creación activa de contenido, de interacción con otros o para compartir recursos. Valtonen et al. (2011) concluye que los “nativos digitales” no lo son.

La no-existencia de nativos digitales no es la razón definitiva por la que estudiante hoy en día están desinteresados e incluso “alienados” por la escuela. Esta falta de interés y esta alineación pueden suceder por diferentes razones, por ejemplo, el hecho de que los jóvenes tengan una menor capacidad de concentración y una pérdida de habilidad para ignorar estímulos irrelevantes puede ser atribuido a la constante alternancia de tareas entre distintos dispositivos a la que están sometidos (Loh & Kanai, 2016; Ophir, Nass, & Wagner, 2009; Sampasa-Kanyinga & Lewis, 2015). Pero esto es otro asunto para tratar en un artículo diferente.

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El contenido de esta entrada es una traducción personal del artículo original:

• Kirschner, P. A., & De Bruyckere, P. (2017). The myths of the digital native and the multitasker. Teaching and Teacher Education, 67, 135-142.