La instrucción basada en la equivalencia

¿Te has fijado alguna vez en cómo aprenden los niños a leer? Normalmente, un niño aprende, por ejemplo, mirando dibujos de animales y oyendo al padre decir el nombre del animal en alto.  Después el niño repite el nombre y señala a la fotografía.

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Como docentes, podemos utilizar una versión más precisa de este proceso en nuestras clases. Este método es conocido como instrucción basada en la equivalencia (equivalence-based instruction) y sirve para enseñar diferentes habilidades para cualquier tipo de alumnado y edad.

¿En qué consiste la instrucción basada en la equivalencia?

Se trata de un método basado en la evidencia para la enseñanza eficiente y eficaz de contenidos. Es eficiente porque con muy poco tiempo y trabajo podemos obtener grandes resultados (Zinn y cols., 2015). Además, es tan efectivo y bien recibido por los estudiantes como la instrucción explícita tradicional (Lovett y cols., 2011). Existen evidencias de la utilidad de este tipo de instrucción desde hace solo 15 años, no obstante se lleva haciendo investigación en el ámbito de la equivalencia de estímulos (la base de este método) desde que Sidman la descubrió en 1970 y la utilizó para la enseñanza de la lectura en adultos con discapacidad mental (Sidman, 2007, 2009).

Enseñar y examinar distintos estímulos es exactamente lo que hacemos en clase constantemente. Sin embargo, lo que se examina en la equivalencia de estímulos es diferente a lo que se examina normalmente en la escuela.

Normalmente, pretendemos que nuestros alumnos aprendan unos conceptos básicos determinados y que lleguen a crear nuevas relaciones entre esas ideas que les hemos enseñado en clase. La instrucción basada en la equivalencia permite a los alumnos aprender estas nuevas relaciones sin necesidad de una instrucción explícita (Lovett y cols., 2011). Veamos un ejemplo de esto: queremos enseñar a nuestros alumnos el concepto de ángulo y su representación gráfica. Podemos mostrarles diapositivas con términos en el lado izquierdo y gráficos ilustrando ejemplos de esos términos en el lado derecho (ver imagen). Esto es lo que conocemos como estímulo.

Captura de pantalla 2017-12-07 19.49.56Según la teoría de conjuntos, nuestros alumnos, una vez expuestos a una cantidad suficiente de estímulos y después de haber aprendido unas determinadas asociaciones entre conceptos,  serán capaces de adquirir los principios de reflexividad, simetría y transitividad (Sidman y Tailby, 1982). Veamos qué significa esto:

El principio de reflexividad significa ser capaz de asociar cada ítem consigo mismo (por ejemplo, el término “gráfico” se asocia con la representación visual que constituye la idea misma de “gráfico”).

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El principio de simetría significa ser capaz de hacer reversible cada asociación de elementos (por ejemplo, si la idea de casa se asocia con la palabra “house” en inglés, la palabra “house” también se asocia a la idea de casa)

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El principio de transitividad significa ser capaz de intercambiar y manejar ideas asociadas que comparten un ítem común. Veamos un ejemplo con la siguiente imagen: “Si la manzana A es mayor que B, y la manzana B es mayor que la C, se puede inferir que la manzana A es también mayor que la C.”

Imagen 1

¿Cómo podemos utilizar la instrucción basada en la equivalencia en el aula?

Hasta el momento se han realizado diferentes estudios con diferentes tipos de participantes. Por ejemplo, la instrucción basada en la equivalencia se ha utilizado con niños de Preescolar (Haegele y cols., 2011), niños de Primaria (De Rose y cols., 1996), y alumnos universitarios (Dube y cols., 1991). Además, se ha utilizado para enseñar contenidos como la ortografía (Dube y cols., 1991), geografía (LeBlanc y cols., 2003), estadística (Fields y cols., 2009) y farmacología (Zinn y cols., 2015). Este método se ha utilizado también con niños con discapacidad visual y auditiva (Almeida-Verdu y cols., 2008; Toussaint y Tiger, 2010) así como con niños con Trastorno del Espectro Autista (Green, 2001; Rehfeldt, 2011).

En definitiva, este tipo de instrucción sirve para enseñar cualquier tipo de contenido para alumnos de todas las edades.

Podemos utilizar la instrucción basada en la equivalencia como complemento a la instrucción diaria en el aula. A continuación, veremos algunas recomendaciones para incorporar este método al trabajo diario. Se ha demostrado que funciona tanto para enseñar conceptos simples como complejos.

El primer paso para usar este método es decidir qué conceptos queremos que aprendan nuestros alumnos. Por ejemplo, vamos a enseñar a un grupo de preescolares los números del 1 al 10 y lo que representan. Cada número sería un concepto (el número 1 es una “cosa”, mientras que el 2 son dos “cosas”, etc.). También, deberemos decidir cuál va a ser nuestro criterio de éxito que nos indique que un alumno está preparado para pasar al siguiente concepto (por ejemplo, podemos establecer que un alumno ha aprendido el concepto del “número 1” si obtiene un porcentaje de aciertos del 90% durante un pequeño test donde le preguntamos que señale distintas imágenes donde tenga que reconocer el número 1)

Lo mejor es enseñar varias asociaciones para cada concepto: por ejemplo, la palabra escrita “cuatro” y el símbolo “4” sería una asociación; y la palabra escrita “cuatro” y una imagen con cuatro figuras sería otra asociación.

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Aún no está muy claro cuántas asociaciones puede llegar a aprender una persona a la vez, pero parece que hasta 15 ideas individuales para dos conceptos es lo máximo; esto correspondería a un total de 209 asociaciones únicas (Saunders y cols., 1988).

Como mínimo, tenemos que hacer que el alumno tenga al menos tres asociaciones para cada concepto que le enseñemos, por ejemplo, la asociación palabra escrita<>símbolo, la asociación símbolo<>representación gráfica; y la asociación palabra escrita<>representación visual.

El segundo paso de este método es decidir qué formato vamos a utilizar para enseñar nuestros conceptos: online, presencial, clase magistral, utilizando tarjetas con palabras e imágenes…Como hemos mencionado anteriormente, podemos presentar diapositivas en clase con las asociaciones que queremos que aprendan los alumnos. A la hora de examinar lo aprendido, podríamos programar las diferentes asociaciones aprendidas  para presentarlas en un ordenador, o utilizar algún programa de preguntas tipo test o de rellenar huecos. Cualquiera que sea el método que utilicemos, lo que pretendemos es que los alumnos escojan la respuesta correcta entre varias opciones que son incorrectas (es preferible que haya más de dos opciones incorrectas).

Es recomendable que haya un espacio breve de entre 2 a 4 segundos de pausa desde que los alumnos ven el estímulo hasta que pueden elegir la respuesta. También viene bien que los alumnos aprendan todas las asociaciones primero antes de que les examinemos de todos los conceptos mezclados (por ejemplo, si estamos enseñando los números del 1 al 10, primero nos tenemos que asegurar que el niño sabe todos los números antes de ponerle a prueba con todos los números mezclados).

Para ir un poco más allá, en el caso de los niños de preescolar, deberían aprender todas las asociaciones de los números tanto de la palabra escrita como el símbolo (cinco=5) y después aprender las asociaciones de las palabras con las figuras (cinco = cinco figuras). Esto es especialmente importante con los alumnos más pequeños. Es también muy importante dar un refuerzo positivo cuando estamos enseñando las asociaciones básicas. Así, según las preferencias de los alumnos, podemos programar pequeñas recompensas para cuando el alumno consiga un acierto (estrellas, puntos, sonidos, alabanzas…)

Si seguimos estas recomendaciones, es más que probable que nuestros alumnos aprendan ciertas asociaciones básicas tras unas pocas horas de práctica y, de este modo , posteriormente accederán a asociaciones que no les han sido enseñadas explícitamente (por ejemplo, si aprenden que la palabra “seis” equivale al símbolo “6” llegarán a deducir –gracias al principio de simetría- que el símbolo “6” también equivale a la palabra “seis”).

Por último, hay que indicar que los alumnos llegan a retener durante varios meses las asociaciones aprendidas con este método incluso después de pasar un tiempo sin haberlas vuelto a practicar (Rehfeldt y Hayes, 2000).

Referencias bibliográficas

(1) Zinn, T. E., Newland, M. C., Ritchie, K. E. (2015). The efficiency and efficacy of equivalence-based learning: A randomized controlled trial. Journal of Applied Behavior Analysis, 48, 865-882. doi: 10.1002/jaba.258

(2) Lovett, S., Rehfeldt, R. A., Garcia, Y., & Dunning, J. (2011). Comparison of a stimulus equivalence protocol and traditional lecture for teaching single-subject designs. Journal of Applied Behavior Analysis, 44, 819-833. 10.1901/jaba.2011.44-819

(3) Sidman, M. (2007). The analysis of behavior: What’s in it for us? Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 87, 309-316. doi: 10.1901/jeab.2007.82-06

(4) Sidman, M. (2009). Equivalence relations and behavior: An introductory tutorial. The Analysis of Verbal Behavior, 25, 5-17.

(5) Walker, B. D., & Rehfeldt, R. A. (2012). An evaluation of the stimulus equivalence paradigm to teach single subject design to distance education. Journal of Applied Behavior Analysis, 45, 329-344. doi: 10.1901/jaba.2012.45-329

(6) Sidman, M., & Tailby, W. (1982). Conditional discrimination vs. matching to sample: An expansion of the testing paradigm. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 37, 5-22. doi: 10.1901/jeab.1982.37-5

(7) Pytte, C. L., & Fienup, D. M. (2012). Using equivalence-based instruction to increase efficiency in teaching neuroanatomy. The Journal of Undergraduate Neuroscience Education, 10, A125-A131.

(8) Carr, D. (2003). Effects of exemplar training in exclusion responding on auditory-visual discrimination tasks with children with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 36, 507-524. doi: 10.1901/jaba.2003.36-507

(9) Fields, L., & Moss, P. (2008). Formation of partially and fully elaborated generalized equivalence classes. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 90, 135-168. doi: 10.1901/jeab.2008.90-135

(10) Luciano, C., Becerra, I. G., & Valverde, M. R. (2007). The role of multiple-exemplar training and naming in establishing derived equivalence in an infant. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 87, 349-365. doi: 10.1901/jeab.2007.08-06

(11) Haegele, K. M., McComas, J. J., Dixon, M., & Burns, M. K. (2011). Using a stimulus equivalence paradigm to teach numerals, English words, and Native American words to preschool-age children. Journal of Behavioral Education, 20, 283-296. doi: 10.1007/s10864-011-9134-9

(12) de Rose, J. C., de Souza, D. G., & Hanna, E. S. (1996). Teaching reading and spelling: Exclusion and stimulus equivalence. Journal of Applied Behavior Analysis, 29, 451-469. doi: 10.1901/jaba.1996.29-451

(13) Walker, B. D., Rehfeldt, R. A., & Ninness, C. (2010). Using the stimulus equivalence paradigm to teach course material in an undergraduate rehabilitation course. Journal of Applied Behavior Analysis, 43, 615-633. doi: 10.1901/jaba.2010.43-615

(14) Dube, W. V., McDonald, S. J., McIlvane, W. J., & Mackay, H. A. (1991). Constructed-response matching to sample and spelling instruction. Journal of Applied Behavior Analysis, 24, 305-317. doi: 10.1901/jaba.1991.24-305

(15) LeBlanc, L. A., Miguel, C. F., Cummings, A. R., Goldsmith, T. R., & Carr, J. E. (2003). The effects of three stimulus-equivalence testing conditions on emergent US geography relations of children diagnosed with autism. Behavioral Interventions, 18, 279-289. doi: 10.1002/bin.144

(16) Fields, L., Travis, R., Roy, D., Yadlovker, E., de Aguiar-Rocha, L., & Sturmey, P. (2009). Equivalence class formation: A method for teaching statistical interactions. Journal of Applied Behavior Analysis, 42, 575-593. doi: 10.1901/jaba.2009.42-575

(17) Almeida-Verdu, A. C., Huziwara, E. M., de Souza, D. G., de Rose, J. C., Bevilacqua, M. C., Lopes, J., Alves, C. O., & McIlvane, W. J. (2008). Relational learning in children with deafness and cochlear implants. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 89, 407-424. 10.1901/jeab.2008-89-407

(18) Toussaint, K. A., & Tiger, J. H. (2010). Teaching early braille literacy skills within a stimulus equivalence paradigm to children with degenerative visual impairments. Journal of Applied Behavior Analysis, 43, 181-194. doi: 10.1901/jaba.2010.43-181

(19) Green, G. (2001). Behavior analytic instruction for learners with autism: Advances in stimulus control technology. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 16, 72-85. https://doi.org/10.1177/108835760101600203

(20) Rehfeldt, R. A. (2011). Toward a technology of derived stimulus relations: An analysis of articles published in the Journal of Applied Behavior Analysis, 1992-2009. Journal of Applied Behavior Analysis, 44, 109-119. doi: 10.1901/jaba.2011/44-109

(21) Saunders, R. R., Saunders, K. J., Kirby, K. C., & Spradlin, J. E. (1988). The merger and development of equivalence classes by unreinforced conditional selection of comparison stimuli. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 50, 145-162. doi: 10.1901/jeab.1988.50-145

(22) Rehfeldt, R. A., & Hayes, L. J. (2000). The long-term retention of generalized equivalence classes. The Psychological Record, 50, 405-428.

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Artículo traducido y adaptado del original (link)

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