Dislexia y dificultades en el reconocimiento de palabras (estudio)

Una habilidad básica que debe adquirir cualquier niño durante la etapa del aprendizaje de la lectura es la de dominar el código alfabético, es decir, la relación grafema-fonema. Sin este conocimiento, un niño no podrá decodificar correctamente el lenguaje escrito. Sin embargo, para llegar a leer de forma rápida y fluida, también es necesario desarrollar las representaciones ortográficas de las palabras (saber cómo se escriben), lo que les permitirá tener una lectura fluida, rápida y estable. Esto hará que el niño no tenga que leer convirtiendo cada letra a su correspondiente fonema.

Numerosos estudios han intentado determinar qué aspectos son necesarios para que se produzca el desarrollo de las representaciones ortográficas de las palabras y han concluido que el principal requisito es una correcta y repetitiva decodificación de las palabras (Cunningham, 2006; Ehri, & Roberts, 1979; Kyte & Johnson, 2005; Maloney, Risko, O’Malley, & Besner, 2009; Reitsma, 1989; Share, 1999). La hipótesis del autoaprendizaje propone que cuantas más veces se lea una palabra de forma correcta, más posibilidades hay de que se almacene (su representación) en la memoria (Share, 1995).

La formación de las representaciones ortográficas parecen estar condicionadas por la regularidad en las que aparecen las palabras, por esto en lenguas como el Ingles, los niños desde muy pequeños necesitan desarrollar representaciones ortográficas, especialmente para palabras irregulares comunes. Sin embargo, en lenguas transparentes como el español, los niños aprenden más fácilmente el sonido que va con cada letra (grafema-fonema). Son capaces de decodificar correctamente desde muy temprana edad incluso cuando leen palabras poco frecuentes o pseudopalabras (palabras inventadas) (Cuetos, & Suárez-Coalla, 2009; Seymour, Aro, & Erskine, 2003).

Otro factor importantes en la formación de la representaciones ortográficas tiene que ver con los propios niños. Algunos “buenos lectores” consiguen formar una representación ortográfica tras leer una nueva palabra pocas veces, mientras que otros necesitan leerla muchas más veces para conseguir fijar esa representación.

Obviamente, si un niño no ha conseguido dominar bien el código alfabético y comete errores cuando lee una palabra, o la lee de una forma distinta cada vez, va a ser muy difícil que fije bien la representación ortográfica de esa palabra. En este sentido, los niños disléxicos son el ejemplo más claro, porque estos niños tienen muchas dificultades en el procesamiento fonológico, y les cuesta mucho automatizar las reglas grafema-fonema (Bruck, 1992; Vellutino, Flectcher, Snowling, & Scanlon, 2004). Esta dificultad en el procesamiento letra-sonido es la razón por la que cometen errores de lectura y por la que les cuesta tanto tener representaciones ortográficas de las palabras. En varios estudios (Cao, Bitan, Chou, Burman, & Booth, 2006; Clements-Stephens et al., 2012; Ehri, & Saltmarsh, 1995; Hogaboam, & Perfetti, 1978; Manis, 1985; Reitsma, 1983) se ha encontrado que los niños disléxicos manifiestan dificultades en el aprendizaje de la ortografía, incluso cuando han podido ver muchas veces las palabras escritas. Es por esto que estos niños, a pesar de que reciban sesiones de práctica de lectura, parecen seguir leyendo despacio y de forma incorrecta (Ehri & Saltmarsh, 1995; Manis, 1985; Reitsma, 1983).

Martens y de Jong (2008) estudiaron un grupo de alumnos holandeses con dislexia y un grupo de alumnos que actuó como grupo control. Tras 15 presentaciones de palabras a lo largo de 15 días, los niños disléxicos no consiguieron aprender la representación ortográfica de las palabras expuestas, mientras que los niños del grupo control sí que lo consiguieron.

En el caso de niños disléxicos cuya lengua materna es un sistema transparente (como el caso del español), esto podría ser distinto, ya que sus dificultades con el alfabeto no son tan graves. Dada la simpleza de la relación grafema-fonema en las lenguas transparentes y la ausencia de palabras irregulares, los niños disléxicos demuestran una precisión lectora aceptable. Lo que caracteriza a estos niños, más que el número de errores al leer, es la falta de fluidez lectora. Su lectura, aunque relativamente correcta, es exageradamente lenta, especialmente cuando leen palabras largas, ya que tienen que decodificar más veces letras y sonidos (Suárez-Coalla, & Cuetos, 2012)

¿Cuál es la causa de la pobre lectura en estos niños? ¿Puede ser que fallen al crear la representación ortográfica de las palabras?

En algunos estudios con lectores normales, se han encontrado más resultados positivos cuando las palabras se presentan dentro de un texto o tras haber ofrecido información semántica relacionada con esas palabras (Cunningham, 2006; Oullette, & Fraser, 2009; Share, 1999, 2004). Otros investigadores, en cambio, no han encontrado ventajas en la lectura cuando se presentan las palabras dentro de un contexto (Nation, Angell, & Castles, 2007; Ricketts, Bishop, Pimperton, & Nation, 2011), los niños aprendieron la ortografía de las palabras tanto si fueron presentadas dentro de un contexto o de forma aislada. Algunos investigadores incluso han encontrado resultados que apuntan en la dirección opuesta: la presentación de las palabras dentro de un contexto facilita la identificación pero no la adquisición de su ortografía (Archer, & Bryant, 2001; Ehri, & Roberts, 1979, Landi, Perfetti, Bolger, Dunlap, & Foorman, 2006). En este sentido, Landi et al. (2006) encontraron que niños de 1º y 2º curso leían mejor las palabras dentro de un contexto que aisladas. Sin embargo, la retención a largo plazo era mejor para las palabras que habían sido aprendidas de forma aislada. La causa para esta discrepancia de resultados parece estar relacionada con las habilidades lectoras de los participantes: el contexto puede ayudar los buenos lectores pero puede dificultar la retención ortográfica en los lectores menos experimentados (Cunningham, & Stanovich, 1990; Wang, Castles, Nickels, & Nation, 2011).

Los resultados obtenidos con niños disléxicos pueden ir por este camino. Algunos estudios sugieren que los niños con dislexia pueden beneficiarse del entrenamiento de lectura de palabras aisladas, ya que les permite poner más atención en la forma ortográfica y evitar la carga cognitiva que supone seguir la historia del texto (Clements- Stephens et al., 2012). Es evidente que hace falta más investigación sobre este asunto.

En el estudio que hoy traducimos (Suárez-Coalla y cols., 2014) los investigadores evaluaron la capacidad de formación de representación ortográfica en niños españoles con dislexia, con el objetivo de valorar si la transparencia de un sistema y la simpleza del código alfabético les ayuda a formar esas representaciones. Además, intentaron comprobar si el contexto en el que se presentan las palabras puede ayudar o dificultar la adquisición de las representaciones ortográficas de las palabras. Para esto, llevaron a cabo dos estudios con 100 alumnos de un colegio público de Asturias. En el primer estudio, compararon la capacidad de representación ortográfica entre un grupo de niños con dislexia y un grupo control (de la misma edad y capacidad lectora). Lo hicieron a través de tareas de lectura de palabras poco comunes que se repetían en una historia, intentando reproducir una situación de lectura real y cotidiana. En el segundo estudio, se compararon los resultados en la lectura aislada de pseudopalabras (palabras inventadas) tras ser expuestos a su lectura.

Resultados

En el primer experimento, los resultados fueron que tras 6 exposiciones de palabras dentro de un texto, los niños disléxicos no consiguieron adquirir su representación ortográfica. Tanto la primera vez que las vieron, como la última vez, mostraron una velocidad lectora similar. En cambio, los niños sin dislexia sí mejoraron, puesto que tras la intervención, cuando se les volvía a exponer a las palabras, las podían reconocer y leer más rápido.

La pregunta que se formularon los investigadores tras este primer experimentos fue ¿estos resultados son consecuencia de presentar las nuevas palabras dentro de un texto, haciendo que los niños con dislexia tengan que centrar sus esfuerzos en intentar averiguar el significado de la palabra por el contexto y no poniendo atención a la ortografía?

Para responder a esta pregunta, realizaron un segundo experimento con los mismos niños, en los que se les presentaron 8 palabras nuevas (pseudopalabras) de forma aislada (sin ir asociadas a una historia o un significado). Los resultados coincidieron exactamente con los obtenidos durante el primer estudio. Los niños sin dislexia volvieron a mejorar, mientras que aquellos con dislexia no mostraron mejoras en la capacidad de reconocimiento de las palabras.

En base a esto, los autores concluyen diciendo que parece ser que los niños disléxicos españoles experimentan dificultades en la formación de representaciones ortográficas de las palabras independientemente de cómo se les presenten (dentro de un texto de forma aislada).

Bibliografía

  • Suárez-Coalla, P., Ramos, S., Álvarez-Cañizo, M., & Cuetos, F. (2014). Orthographic learning in dyslexic Spanish children. Annals of dyslexia64(2), 166-181.

El contenido de esta entrada es una traducción del artículo original (link)

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