Intervención en escritura (Evidencias)

Los alumnos con dificultades de aprendizaje encuentran en la escritura su punto débil. En comparación con los alumnos sin dificultades, dedican menos tiempo a planificar sus escritos, menos tiempo a generar ideas coherentes, y menos tiempo revisando si sus textos tienen sentido y significado (Gersten y Baker, 2001).

Cuando se le pide a un alumno con dificultades de aprendizaje que escriba sobre un tema en concreto, el proceso que suele seguir es el siguiente: busca en su memoria información relevante, genera un texto basado en lo que conoce sobre el tema, y va escribiendo oraciones una detrás de otra, como una secuencia desorganizada de ideas que le van viniendo a la mente. El alumno continua haciendo esto hasta que agota todo lo que sabe del tema o hasta que cumple con la extensión mínima que se le ha requerido. El resultado es un texto que a menudo carece de coherencia, claridad y propósito (Graham, 1990).

A la hora de revisar lo que han escrito, estos alumnos suelen fijarse más en la forma (faltas de ortografía, gramática, etc.) que en el contenido: no suelen rectificar lo escrito, no reorganizan las ideas, no planifican cómo llevar  a cabo cambios en su texto… (Graham, 1997). Además, como estos alumnos suelen tener problemas de caligrafía, necesitan dedicar mucha atención y esfuerzo a hacer bien las letras, lo que les resta recursos mentales que podrían ir dirigidos a las tareas de planificación y revisión.

Como escribir puede llegar a ser un esfuerzo físico importante para ellos además de requerir una gran inversión de tiempo, a menudo acaban desarrollando actitudes negativas hacia la escritura. Al final, muchos alumnos con dificultades de aprendizaje terminan haciendo el mínimo esfuerzo e incluso evitan las tareas en las que haya que escribir. (Baker et al., 2003)

En un meta-análisis de 43 realizado por Gillepsie y Graham (2014) se analizó la calidad de los textos escritos producidos por alumnos con dificultades de aprendizaje de Primaria y Secundaria. Los estudios analizados cumplían con las siguientes características (entre otras):

  • Incluían a alumnos de Primaria y Secundaria con dificultades de aprendizaje diagnosticadas.
  • Evaluaban los efectos de intervenciones en escritura.
  • Recogían datos sobre la calidad de la escritura de sus participantes.
  • Eran estudios de tipo experimental aleatorizados o quasi-experimentales entre grupos.

RESULTADOS

¿Son las intervenciones sobre la escritura, en general, efectivas con los alumnos con dificultades de aprendizaje?

Los resultados del meta-análisis revelaron que la calidad de escritura de los alumnos con dificultades de aprendizaje puede ser mejorada a través de la intervención, con un tamaño de efecto medio de 0,74 (lo que significa que tiene un impacto alto). Estos efectos positivos se observaron en todos los cursos analizados (tanto en Primaria como Secundaria), aunque donde más se producían beneficios era entre los cursos de 4º de Primaria a 2º de la ESO.

¿Qué intervenciones concretas son efectivas?

Las que los autores seleccionan son aquellas que han aparecido en 4 o más estudios diferentes y han conseguido resultados estadísticamente significativos en la mejora de la escritura de los alumnos con dificultades de aprendizaje.

  • Enseñanza de estrategias. Consiste en enseñar de forma explícita a los alumnos a planificar, escribir y revisar sus textos utilizando estrategias concretas. Los efectos son más potentes cuando las estrategias se enseñan aplicando el modelo SRSD (Self-Regulated Strategy Development Model). Este modelo enfatiza en las instrucciones y la autorregulación durante el proceso de escritura del propio alumno.
  • Realización de las composiciones de forma oral. Los alumnos que grababan sus redacciones con una grabadora o bien se las dictaban a un compañero que iba escribiéndolas mostraron mayores mejoras que aquellos alumnos que simplemente las escribían a mano. Teóricamente, el hecho de que los alumnos mejoren sus composiciones si se “ahorran” el esfuerzo de escribir respalda la idea de que son los problemas en la transcripción (pasar de la conciencia al papel) los que aumentan las dificultades de expresión escrita. Así, cuando las demandas de transcripción de textos fueron eliminadas, los alumnos con dificultades de aprendizaje producían textos de mayor calidad, presumiblemente porque se producían menor interferencia de los procesos mecánicos (escritura) en los procesos mentales (composición).
  • Establecer objetivos. Funciona mejor en los cursos medios y altos. Consiste en realizar intervenciones donde se persigan objetivos concretos a corto plazo, por ejemplo, decirle al alumno que debe escoger razonadamente el tipo de texto que va a utilizar antes de empezar, o que debe revisar correctamente su escrito cuando lo termine. Esto se explica porque los alumnos con dificultades no suelen hacer estas cosas de forma espontánea como los demás. Por lo que hay que dejárselo claro antes de que empiecen a trabajar.
  • La escritura como proceso (process writing). Es un enfoque que funciona mejor en Primaria. Puede ser efectivo debido a que consigue reducir distintas dificultades que los alumnos suelen experimentar. Con este enfoque, los alumnos aprenden a seguir una serie de pasos a la hora de escribir, además de que se suelen proponer tareas de escritura con un fin concreto (intercambiar cartas con alguien de otra ciudad), lo que puede ayudar a motivar a los alumnos.

Enlace al artículo original y bibliografía aquí

  • Gillespie, A., & Graham, S. (2014). A meta-analysis of writing interventions for students with learning disabili- ties. Exceptional Children, 80, 454–473. doi:10.1177/0014402914527238

Artículo elaborado por el autor de este blog. Comparte si te parece interesante.

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