¿Qué funciona para mejorar el comportamiento en el aula? (Parte I)

La presente entrada es una traducción del artículo publicado originalmente en la revista Education and treatment of children (Simonsen y cols., 2008). Se puede consultar el artículo original aquí.

El artículo expone las conclusiones obtenidas tras realizar una revisión de la literatura disponible sobre las prácticas enfocadas a mejorar el comportamiento en el aula de alumnos con problemas de conducta. Creemos que puede ser de utilidad su lectura para obtener una idea sobre las prácticas que funcionan. No obstante, hay que tener en cuenta que, como indican los propios autores, muchos de los estudios revisados fueron realizados hace bastantes años (desde los años 70 hasta la primera década del año 2000) y el contexto sociocultural no es el mismo que el de ahora.

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Muchos niños que presentan trastornos emocionales o de conducta (TEC) suelen mostrar comportamientos externalizantes (como agresiones y desobediencia), internalizantes (como la depresión y la ansiedad) o ambos en nuestras aulas. Estos niños son identificados por los profesores como alumnos desafiantes cuyas conductas dificultan su progreso académico. Menos de un 1% de los escolares son diagnosticados con trastornos emocionales, pero se estima que la prevalencia real es de hasta un 12% en la población infantil. Es por esto que muchos niños que lo necesitan nunca reciben servicios de educación especial para su trastorno. A pesar de este infradiagnóstico, se cabe que muchos de los niños que manifiestan síntomas típicos de TEC tienen una pobre adaptación al ambiente de clase y tienen bajo rendimiento.

Las transacciones emocionales y conductuales que tienen lugar en el día a día entre el profesor y sus alumnos están influenciadas directamente por las acciones de control y gestión de grupos que realiza el profesor. Las interacciones positivas entre profesor y alumnos son especialmente importante en los cursos iniciales de Primaria y pueden condicionar los resultado académicos y los comportamientos de los niños a largo plazo.

Dichas interacciones han sido identificadas como “conductores” del desarrollo y son más efectivas cuando se exhiben en un periodo de tiempo largo. Desgraciadamente, los niños con TEC o en riesgo de TEC tienen más probabilidades de experimentar interacciones negativas con sus profesores que pueden derivar en dificultades de adaptación a la escuela, menor oportunidad de aprendizaje y peor rendimiento académico.

Mucho se ha escrito sobre el desproporcionado número de sanciones disciplinarias sobre alumnos de raza negra en comparación con los de raza blanca, pero también es una cuestión de géneros. Entre los 6 y los 12 años, los niños son identificados con TEC en una proporción 4 veces mayor que las niñas. Esto se debe a que los niños suelen presentar comportamientos disruptivos externalizantes (“se hacen notar”), mientras que las niñas, hacen lo contrario (“intentan pasar desapercibidas”).

La mayoría de estudios sobre alumnado con TEC se basa en población masculina. Aunque hay pocos estudios sobre la diferencia de trato de los profesores con niños y niñas con TEC, la investigación sugiere que los chicos son siempre el principal foco de atención de los profesores, tanto para lo bueno (alabanzas) como para lo malo (reprimendas). Los profesores prefieren trabajar con niños con TEC, porque encuentran más costoso trabajar con niñas con TEC.

La gestión del aula es un área crítica en educación. Los profesores deberían ser formados en aquellas prácticas que mayor posibilidad de éxtio tengan, es decir, prácticas respaldadas por la evidencia. Una revisión sobre este tema, encontró que hasta 20 estrategias de gestión de grupos tenían evidencia suficiente para ser consideradas de ser aplicadas en el aula. Estas 20 estrategias fueron agrupadas por los autores en 5 grandes grupos:

1.Estrategias que maximizan la estructuración del aula.

Con el término de estructura en el aula, los autores se refieren al grado de actividad dirigida del profesor, a la extensión en el tiempo que son aplicadas las rutinas, y la propia disposición física del aula (el espacio disponible, la colocación del mobiliario, la decoración…).

Evidencia: en general, las aulas con una mayor estructura promueven mejores comportamientos. Los alumnos de aulas con alta estructura presentan las siguientes características:

  • Se desenvuelven mejor en las tareas.
  • Sus interacciones son más amigables.
  • Muestran más ayuda a sus compañeros (ayudar a recoger tras jugar, por ejemplo).
  • Muestran mayor atención (durante las asambleas, por ejemplo)
  • Cometen menos agresiones.

No obstante, debe haber un equilibrio entre una estructura completamente rígida de aula y un clima de independencia del alumno. Se ha comprobado que en las aulas con alta estructuración, los alumnos son menos dados a tener actitudes pro-sociales con sus compañeros (menos iniciativa social).

La disposición física del aula también tiene impacto en el comportamiento. LA investigación indica que la clase debe estar diseñada para minimizar la posibilidad de “armar corrillos” y las distracciones. La forma más simple de minimizar los “corrillos” es aumentando el espacio en la clase. Cuando los niños tienen más espacio, aumentan sus distancias interpersonales y sus interacciones con sus iguales, con sus profesores y con sus padres sea cual sea el diseño de la sala.

Además de incrementar el espacio físico, los profesores debemos minimizar la distracción. Aunque los profesores reportan sentirse a gusto con aulas con perímetros “abiertos”, la investigación indica que las clases con más muros delimitantes se asocian con menos distracciones del profesor, menos distracciones del alumno a causa del ruido externo, más satisfacción del alumno y menos restricción de actividades.

Aunque alterar la propia estructura física de la clase puede que no sea posible por razones obvias, el diseño sí que puede ser modificado. Se ha demostrado que hacer cambios superficiales como mover el material de sitio, cambiar los colores, aumentar el atractivo y utilizar estanterías consigue una distribución de los alumnos en los distintos rincones más precisa y proporcionada, además de producir cambios en los comportamientos observados y aumentar el número de comportamientos apropiados

2. Estrategias relativas a las expectativas.

Establecer expectativas incluye identificar y definir un pequeño número de reglas y conductas positivas que se quieren observar en nuestros alumnos. Estas expectativas deben ser expuestas y epxlicadas de forma explícita y sistematica a nuestros alumnos. Deben ser frecuentemente revisadas, controlando si se cumplen por lo alumnos o no. La supervisión activa del profesor requiere que se mueva por el aula, observe, interactúe con los niños corregir aquelas acitudes que no se ajustan a las esperadas y reforzar aquellas que son deseables.

Exponer, enseñar y revisar que se cumplan las expectativas y ofrecer feed-back está asociado con una reducción de comportamientos disruptivos (por ejemplo, hablar fuera de turno) y un incremento en el compromiso académico de los niños, liderazgo y capacidad de resolución de conflictos. Combinar la exposición de reglas con feed-back y refuerzo logra los mejores resultados.

La supervisión activa ha demostrado ser un factor con impacto positivo en el comportamiento de los alumnos tanto dentro de las aulas como en las zonas comunes como pasillos. Dentro de un aula ordinaria, la introducción de supervisión activa produce un descenso en las conductas negativas leves. Además, el uso de técnicas similares de supervisión resulta en mayores niveles de participación de los niños durante las clases de Educación Física. Igualmente, se ha encontrado una relación inversamente proporcional entre el número de veces que el supervisor interactúa con los alumnos y el número de problemas de comportamiento.

3.Estrategias que involucran al alumnado de forma observable

Aquí nos referimos a cómo los alumnos participan durante la clase, y se compone de comportamientos pasivos (escuchar al profesor) y comportamientos activos (escribir o responder a una pregunta). Se ha encontrado que el compromiso del alumno es la variable que más peso tiene entre la instrucción y el resultado académico; si los alumnos están activamente atentos a la explicación del profesor, es difícil que se dediquen a tener comportamientos incompatibles (hablar o levantarse). Los profesores pueden incrementar esta atención activa, por ejemplo, aumentando las oportunidades de responder de los alumnos, utilizando técnicas de instrucción directa, aplicando la enseñanza entre iguales, utilizando instrucción con el uso de medios informáticos y ofreciendo apuntes guiados.

  1. a) Una “oportunidad para responder” es un comportamiento del profesor que incita al alumno a responder (por ejemplo, lanzar una pregunta, sugerir una demanda…). Dos métodos comunes usados para incrementar el uso de esta técnica en una clase incluyen la “respuesta coral” (todos los alumnos contestan a la vez) y “las tarjetas de respuesta” (tarjetas individuales borrables sobre las que los alumnos pueden escribir su respuestas y mostrarla al profesor)
  2. b) La “instrucción directa” es un estilo de enseñanza caracterizado por la presentación clara y directa del contenido, cuidadosamente secuenciado. La instrucción se hace con apoyos que se van retirando a medida que el alumno va adquiriendo destreza en los contenidos. El profesor interactúa con el grupo-clase como un único agente, los alumnos responden a la vez y reciben feed-back (página 360)
  3. c) En la tutorización por igual (peer tutoring) los alumnos se emparejan y uno hace de tutor y otro de aprendiz. Los alumnos se ofrecen instrucciones mutuamente, a menudo a través de preguntas y respuestas rápidas o lectura en pareja, y se corrigen mutuamente. El profesor se va moviendo ayudando a las parejas que lo necesitan.
  4. d) La instrucción asistida por ordenador utiliza la tecnología para beneficiar en la instrucción uno a uno (por ejemplo, ofrece muchas posibilidades de respuesta, da feed-back inmediato, y los materiales están personalizados la nivel del alumno).
  5. e) Los apuntes guiados con ideas ofrecidas por el profesor sobre lecturas realizadas en clase. Los alumnos que responden frecuentemente a preguntas durante la lección aprenden más que los observadores pasivos.

Evidencia: En general, aumentar el número de oportunidades de responder tiene un efecto positivo tanto en el rendimiento como en el comportamiento. Una relación funcional ha sido demostrada entre el hecho de aumentar las oportunidades de responder de los alumnos y un incremento del tiempo dedicado a “estar en la tarea” de los alumnos, aumento del compromiso diario de trabajo, descenso de conductas disruptivas, e incremento de respuestas acertadas. Además, la utilización de la “respuesta grupal” (todos responden a la vez), se asocia con pequeños aunque positivos efectos en el rendimiento académico y el tiempo de atención. De igual modo, el uso de “tarjetas de respuesta” se asocia con un aumento en el número de respuestas de los alumnos, tiempo sobre la tarea, y resultados académicos.

La tutoría entre iguales ha demostrado poder mejorar los resultados en lectura y en grado de compromiso con la tarea. Además, se ha observado que utilizando esta técnica se produce un descenso en el número de distracciones y un incremento en el progreso académico de alumnos con TDAH.

La utilización de la enseñanza asistida por ordenador ha demostrado tener un efecto en el tiempo de compromiso en la tarea en alumnos TDAH en la asignatura de Matemáticas, así como también un incremento tanto en la fluidez de la lectura en voz alta y tiempo dedicado al trabajo en estos alumnos. Resultados similares se han visto para alumnos sin TDAH.

La utilización de apuntes guiados durante las lecturas y explicaciones ha resultado en un aumento en el resultado académico en los test. Esta opción de enseñanza parece ser particularmente relevante en alumnos más mayores (instituto), ya que un gran porcentaje del tiempo de clase se dedica a la explicación.

(Próximamente publicaremos la parte 2 de esta entrada)

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