¿Funciona el aprendizaje cooperativo en Educación Física?

En este blog creemos en la aplicación del aprendizaje cooperativo en la escuela como método para incrementar los resultados de los alumnos, tanto en el ámbito académico como en el social.

Generalmente, cuando hablamos de aprendizaje cooperativo es para referirnos a su aplicación en las asignaturas tradicionales de Lengua, Matemáticas y Ciencias. Sin embargo también hay quienes aplicamos la metodología cooperativa en la asignatura de Educación Física. Esta corriente es relativamente reciente. La mayor parte de las pocas investigaciones publicadas en este aspecto son del presente siglo (Velázquez Callado, 2015).

A partir de los distintos estudios revisados, se observa que el aprendizaje cooperativo aplicado en la asignatura de Educación Física promueve una mayor inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales (André, Deneuve y Louvet, 2011; Dowler, 2012; Grenier, Dyson y Yeaton, 2005), aumenta las conductas prosociales entre compañeros (Garaigordobil y Fagoaga, 2006; Street, Hoppe, Kingsbury y Ma, 2004), disminuye los comportamientos problemáticos en las clases (Bay-Hinitz, Peterson y Quilitch, 1994; Garaigordobil y Fagoaga, 2006), mejora el autoconcepto del alumnado (Fernández Río, 2003) y aumenta la motivación hacia la práctica motriz (Marín, 2007).

Ahora bien, es importante diferenciar entre juego cooperativo y aprendizaje cooperativo, ya que la mayoría de docentes suelen hacer uso de ambos términos sin advertir que son elementos distintos (Velázquez Callado, 2015).

Así, el juego cooperativo es toda aquella actividad lúdica colectiva en la cual no existe oposición entre las acciones de los participantes y en la que todos aúnan esfuerzos para alcanzar un mismo fin u objetivo (Velázquez Callado, 2004). En cambio, cuando hablamos del aprendizaje cooperativo, tenemos que tener en cuenta que es una metodología, es decir, una practica pedagógica extendida en el tiempo, y no una mera actividad puntual, que además requiere la presencia de ciertos componentes esenciales o estructuras para asegurar el aprendizaje.

Diferencias entre el concepto de “aprendizaje cooperativo” y el de “juego cooperativo”:

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Adaptado de Velázquez Callado (2010)

Evidencia en Educación Física

Comenzaremos este epígrafe haciendo referencia a la tesis doctoral de Ronald Reich (1989). Este trabajo estuvo enfocado al estudio de los efectos de la estructuración del aprendizaje competitivo, cooperativo e individual en un trabajo de resistencia aeróbica con 105 alumnos de 5o de Primaria. A cada subgrupo de alumnos se les pasaba una prueba consistente en realizar una carrera de 9 minutos de duración antes y después de aplicar el programa de entrenamiento. Los resultados en cuanto a ganancias en resistencia aeróbica mejoraron en todos los grupos, por lo que la metodología empleada durante las diferentes sesiones no parece tener influencia en el rendimiento puramente fisiológico. En este estudio no se evaluaron las variables sociales.

Por su parte, Smith y Goc Karp (1997) llevaron a cabo un estudio con 22 alumnos de 3o de Primaria, entre los cuales se encontraban ocho estudiantes con problemas de comportamiento. Pusieron en marcha un programa de 20 sesiones para la mejora de la habilidad motriz a través técnicas de aprendizaje cooperativo y desafíos físicos cooperativos. Los resultados muestran que el programa mejoró levemente las habilidades de razonamiento social (diálogo, toma de decisiones, respeto por las decisiones tomadas…). Además, seis de los ocho alumnos disruptivos mejoraron su comportamiento, aunque no su aceptación por el resto de la clase.

En un meta-análisis de 64 estudios llevado a cabo por Stanne, Johnson y Johnson (1999) donde se analizaba el impacto de las metodologías cooperativas, competitivas e individualistas en el desarrollo se habilidades motrices, se concluye que la estructura cooperativa consigue más aumento motor que las actividades de carácter competitivo “de suma cero” (donde para que uno gane el otro tiene que perder) y que promueve más mejoría en las variables de atracción interpersonal, apoyo social y autoestima.

Hinson (2000) desarrolla en su tesis doctoral una investigación dirigida a comparar los efectos de los distintas estructuraciones del aprendizaje sobre el desarrollo de habilidades sociales, motrices y de la resistencia aérobica en estudiantes de 3o de Educación Primaria. El investigador asignó un tipo de metodología distinta para cada una de las tres clases participantes en el estudio (aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista). Se aplicó el programa de Educación Física durante 24 sesiones. Los resultados obtenidos concluyeron que, contrariamente a las hipótesis iniciales del autor, no hubo diferencias significativas en los grupos, de modo que el tipo de estructuración de meta de las propuestas en las clases no tuvo efectos sobre el desarrollo de habilidades sociales ni motrices. Cabe destacar que el grupo que trabajó individualmente mejoró significativamente sus resultados en la prueba de resistencia aeróbica.

En un estudio de 9 meses de duración (Polvi y Telama, 2000) con 91 alumnos de 11 años se obtuvieron resultados interesantes: los alumnos que habían sido agrupados con compañeros al azar sin tener en cuenta sus preferencias, aumentaron su disposición y motivación para ayudar y dar apoyo tanto físico como psicológico, corregir errores y dar instrucciones a sus compañeros, mientras que aquellos a los que se les permitió agruparse por sus preferencias de amistad no mejoraron en estos aspectos. Este estudio sugiere que es posible desarrollar actitudes prosociales en la escuela si los niños tienen la oportunidad de practicarlos con los demás niños.

 

Barrett (2000), en su tesis doctoral, analizó los efectos de la aplicación de dos técnicas de aprendizaje cooperativo sobre diversas variables como el tiempo de compromiso motor, la eficacia durante la ejecución de las tareas y los comportamiento sociales durante las clases. Se utilizaron dos grupos-clase que trabajaron en subgrupos de cuatro alumnos sobre una unidad didáctica de balonmano de 18 sesiones de duración.

El investigador concluye que los tiempos de participación motriz fueron similares en el grupo control (aprendizaje cooperativo) y el grupo experimental (metodología directiva). Sin embargo, los estudiantes que trabajaron con aprendizaje cooperativo realizaron un mayor número de intentos de la tarea asignada y también obtuvieron un aumento significativo en el porcentaje de aciertos. En cuanto a las variables sociales, no se obtuvieron diferencias entre ambas metodologías. En este aspecto, hay que señalar que el autor no incluyó entre la muestra de participantes a aquellos alumnos que partían con problemas de conducta desde el inicio.

Por su parte, Dyson (2001), desarrolló un estudio de carácter cualitativo para describir las experiencias de una docente al aplicar un programa de aprendizaje cooperativo en Educación Física en cursos de 5o y 6o. Los deportes trabajados fueron voleibol y baloncesto. La técnica de enseñanza aplicada fue la de “equipos de aprendizaje” (pequeños grupos con roles rotatorios). Las conclusiones de la docente y el alumnado participante fueron las siguientes: esta metodología ayuda a alcanzar los objetivos motrices propuestos, desarrolla las habilidades sociales -como el trabajo en equipo-, y hace que el alumno se responsabilice de su propio aprendizaje.

Un año más tarde, el mismo autor (Dyson, 2002), realizó un estudio similar con niños de 3o y 4o de Primaria, esta vez trabajando diversos contenidos propios del currículo de Educación Física como habilidades motrices básicas, gimnasia y orientación. Las conclusiones del investigador fueron prácticamente idénticas a las del anterior estudio.

En España, Garaigordobil (2004) aplicó un programa de juego cooperativo sobre 86 escolares de 10 y 11 años con la intención de evaluar su efecto en las conductas sociales. El programa consistió en una sesión de intervención semanal de dos horas de duración durante un curso escolar. Los resultados mostraron un impacto positivo de la intervención, ya que los niños incrementaron significativamente sus conductas asertivas, disminuyendo las agresivas, antisociales y delictivas. El programa ejerció un efecto

superior sobre los sujetos que tenían pocas conductas asertivas y muchas pasivas, agresivas, antisociales y delictivas.

En Alemania, Gröben (2005), tras un trabajo de campo con 20 alumnos de entre 8 y 10 años, concluye que el aprendizaje motor es similar en las metodologías cooperativas y tradicionales, pero que las variables de autopercepción del aprendizaje y cohesión social del grupo mejoran más con aprendizaje cooperativo.

En Estados Unidos, Fortes (2005) realizó un estudio con alumnos de 6o curso durante diez semanas para determinar si la responsabilidad, la resolución de conflictos y la resolución de problemas podían ser destrezas aprendidas a través de la metodología cooperativa. Los resultados, obtenidos a través de técnicas de recogida de datos cuantitativas y cualitativas, corroboraron la hipótesis inicial.

En Francia, Lafont, Proeres y Vallet (2007) estudiaron el efecto de los intercambios verbales realizados por los compañeros de un mismo equipo en las relaciones interpersonales y en el rendimiento motriz en un programa de aprendizaje de baloncesto llevado a cabo en 10 sesiones con 30 alumnos de 4o de Primaria. Los autores concluyen que los intercambios verbales inciden positivamente sobre las dos variables relacionadas con la eficacia en el juego pero no sobre las relaciones interpersonales.

En Corea del Sur, Jung, Jo y So (2009) llevaron a cabo un estudio con 86 estudiantes de 4o curso de Primaria en el que concluyen que el aprendizaje cooperativo es superior al aprendizaje tradicional en cuanto a la mejora de la sociabilidad de los estudiantes.

Otro estudio llevado a cabo por Goudas y Magotsiou (2009) con 114 niños de 6o curso, encontró que, el grupo experimental, con el que se aplicó un programa de aprendizaje cooperativo en las clases de Educación Física mostró ganancias en sus habilidades sociales y en su disposición hacia el trabajo en equipo.

Prieto y Nistal (2009) realizaron un estudio orientado a determinar la eficacia del aprendizaje cooperativo para lograr objetivos de tipo motivacional, afectivo-social y motor en 51 alumnos de Secundaria (12-13 años), divididos en grupo experimental y grupo control. El grupo experimental mostró mejores resultados en el logro de objetivos de tipo motivacional y afectivo-social. En el ámbito motor, el alumnado de ambos grupos mejoró su condición física sin que existieran diferencias significativas entre ellos.

 

En 2010, Dyson, Linehan y Hastie (2010), tras realizar una investigación orientada a interpretar el modo a través del cual el aprendizaje cooperativo era aplicado por una profesora de Educación Física con 47 estudiantes de 3er y 4o curso de Primaria, concluyen que el tiempo de instrucción, de gestión, de transición y de espera entre tareas decrece significativamente a medida que se avanza en las sesiones; además de conseguir un aumento de la responsabilidad individual de los alumnos.

En España, en el estudio de Barba (2010) donde se comparó el estilo de enseñanza tradicional de asignación de tareas con el del aprendizaje cooperativo en una escuela rural durante la aplicación de una unidad didáctica de acrosport, se obtuvieron resultados similares a otros estudios de duración más larga: se observó una mejora en el ranking sociométrico de los individuos, en el aprendizaje creativo y en la percepción de la participación en clase de los grupos que trabajaron con una metodología cooperativa.

O’Leary y Griggs (2010) realizaron un estudio con 61 alumnos universitarios de tercer año de la carrera de Educación Física orientado a determinar la eficacia de la técnica del “Rompecabezas” (Aronson, Blaney, Stephan, Sikes y Snapp, 1978) en el aprendizaje de habilidades gimnásticas. Los autores concluyeron que, mientras la técnica de aprendizaje cooperativo empleada facilitó el logro de objetivos afectivos y cognitivos, falló a la hora de facilitar el aprendizaje motor.

André, Deneuve y Louvet (2011) quisieron analizar el efecto del aprendizaje cooperativo sobre la aceptación del alumnado con dificultades de aprendizaje por parte de sus compañeros, así como si las habilidades atléticas de estos estudiantes influían en esa aceptación. Participaron doce clases de 6o de Educación Primaria, de cuatro escuelas diferentes, con un total de 217 alumnos. 185 estudiantes estaban incluidos en ocho clases de educación ordinaria y los 32 restantes formaban parte de cuatro clases de educación especial. Los resultados obtenidos concluyen que el aprendizaje cooperativo se muestra superior al individual a la hora de favorecer la aceptación del alumnado con dificultades de aprendizaje por parte de sus compañeros sin discapacidad. De hecho, mientras los índices de aceptación crecieron significativamente en el grupo de aprendizaje cooperativo, no mostraron una modificación significativa en el grupo que trabajó individualmente.

En Turquía, Bayraktar (2011) comparó los efectos del aprendizaje cooperativo y el tradicional sobre el rendimiento académico de 50 estudiantes universitarios de primer año de Educación Física, quienes estaba matriculados en un curso de gimnasia deportiva. Los estudiantes del grupo experimental obtuvieron mejores resultados académicos y mostraron una mejor actitud hacia la clase de gimnasia.

En Irak, Mohseen, Fauzee, Kim y Baki Geok (2011) desarrollaron una investigación donde compararon los efectos del aprendizaje cooperativo y del mando directo sobre las habilidades sociales de 60 alumnos de Secundaria (12-13 años) durante una unidad de voleibol. Los estudiantes fueron divididos en un grupo control (trabajaron con metodología directiva) y un grupo experimental (lo hicieron con una metodología metodología cooperativa). Los resultados obtenidos mostraron que el trabajo con aprendizaje cooperativo fue significativamente superior al del mando directo para promover habilidades sociales entre los estudiantes.

André (2012) realizó en Francia una nueva investigación dirigida a comparar la efectividad del aprendizaje cooperativo sobre el mando directo a la hora de aprender a realizar un calentamiento y de motivar a estudiantes de 3o y 4o de Primaria hacia su realización. El autor concluye que el aprendizaje cooperativo es más efectivo que la mera instrucción directa a la hora de promover el conocimiento de los estudiantes sobre el calentamiento, además de favorecer una mayor motivación intrínseca hacia dicha tarea.

En Australia, Dowler (2012) investigó si el aprendizaje cooperativo servía para promover las interacciones entre dos alumnos con discapacidad intelectual leve y el resto de sus compañeros de clase en una clase de Secundaria (14 años). Desarrollaron varias sesiones de Educación Física mediante diferentes estructuras de aprendizaje cooperativo como “juego cooperativo” (Orlick, 1986), “equipos de aprendizaje” (Grineski, 1996) o variantes del “rompecabezas” (Aronson, y cols., 1978) . La principal conclusión extraída fue que en ambos casos el aprendizaje cooperativo sirvió para promover las interacciones entre los estudiantes con discapacidad intelectual leve y sus compañeros de grupo sin discapacidad.

En España, Velázquez Callado (2012) realizó un estudio de campo orientado a determinar si los grupos de aprendizaje cooperativo formados por el docente, atendiendo a criterios de heterogeneidad, logran mejores resultados, a nivel de rendimiento motor y de logro social, que los grupos formados libremente por los propios estudiantes. Es de destacar, en uno de los grupos formados por el alumnado, la presencia de un niño con trastorno del espectro autista, que manifestaba especiales dificultades para relacionarse con sus compañeros y cuya participación en las clases de Educación Física en cursos anteriores se había limitado a realizar algunas actividades puntuales con un carácter meramente anecdótico.

Tras el análisis de los resultados, el autor concluye que el aprendizaje cooperativo se mostró eficaz, tanto para alcanzar objetivos motores como sociales, destacando que el niño autista pudo aprender junto a sus compañeros, o diferencias, en un entorno inclusivo de aprendizaje y lograr los objetivos motores planificados. Por otra parte, el investigador subraya también que el hecho de los grupos fueran formados por el docente o por los propios estudiantes no fue un elemento que incidiera en el rendimiento de los mismos, teniendo mayor importancia otras variables manifestadas durante la interacción grupal y relacionadas con la capacidad de los estudiantes para centrarse en la tarea o para resolver las dificultades que surgen durante el desarrollo de la misma.

En un estudio de caso realizado por Heredia y Durán (2013) sobre un alumno de 7 años con Trastorno del Espectro Autista, los investigadores concluyen que los métodos cooperativos son útiles para incluir al alumno en las sesiones de Educación Física, logrando un mayor grado de participación que en las situaciones individuales, pero siempre que se cumplan las siguientes condiciones: que las actividades sean variadas y atractivas, que exista una ayuda o guía para el alumno, y que el profesor ofrezca un feed-back positivo constante.

En base a todos a los resultados que ofrecen estos estudios, podemos afirmar que el aprendizaje cooperativo favorece, en la inmensa mayoría de las ocasiones, un aprendizaje motor igual o superior al que consiguen otras metodologías.

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Referencias:

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Artículo completamente original elaborado por el autor de este blog. 88x31.png

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