Matemáticas y TEA. Una síntesis de estudios.

Los educadores necesitamos prácticas basadas en la evidencia para ayudar a los alumnos con dificultades a lograr los objetivos académicos. Los alumnos con Trastorno del Espectro Autista (TEA en adelante) entran dentro de este grupo de alumnos.

A continuación, traemos los resultados más importantes de una síntesis de estudios de distintas intervenciones en el área de Matemáticas con niños y adolescentes con TEA en Estados Unidos (King, Lemons y Davidson, 2016). Los estudios revisados incluían a alumnado con TEA y a alumnado TEA asociado con discapacidad intelectual (DI en adelante).

Los estudios analizados fueron de caso único (es decir, con un solo participante, el propio alumno TEA). De un total de 1922 artículos localizados, solamente 25 de ellos cumplían con los criterios establecidos por WWC para ser incorporados a la revisión (WWC son las siglas de The What Works Clearinghouse, la institución más importante de investigación educativa perteneciente al Departamento de Educación de Estados Unidos).

Los objetivos de la revisión realizada fueron describir las características de los alumnos TEA y los hallazgos realizados sobre qué métodos de enseñanza de matemáticas son más efectivos con este alumnado.

Características de estos alumnos

Los alumnos con TEA analizados presentan peor rendimiento y progreso en matemáticas que sus compañeros sin discapacidad. El nivel de la competencia matemática en los alumnos con discapacidad ha permanecido estable desde el año 2007 hasta el año 2013, con un 80% de alumnos que puntúan por debajo de los estándares esperados para su edad. Disminuir estas cifras requiere de nuevas formas de enseñanza con estos alumnos.

Los alumnos con TEA muestran perfiles cognitivos muy variados: un 30% tiene DI; sin embargo, un 46% tiene una inteligencia normal o por encima de la media. Según un reporte del Departamento de Educación de los Estados Unidos, los alumnos con TEA representan un 7,6% del conjunto de alumnos con necesidades educativas especiales y es la discapacidad que más crece en número de diagnósticos. Aproximadamente un 40% de los alumnos TEA están escolarizados en centros ordinarios.

El grado de competencia matemática entre el alumnado TEA es muy variable. Las evaluaciones recogen tanto alumnos con rendimientos altos como bajos. Parece ser que los alumnos TEA obtienen significativamente peores resultados en matemáticas que otros alumnos con dificultades de aprendizaje. No obstante, se observa un patrón en aquellos alumnos TEA que tienen buenos resultados en matemáticas: suelen presentan peores resultados en las demás áreas, es decir, que, en relación a su capacidad intelectual, las matemáticas son su punto “fuerte”.

Frente a esto, encontramos que los adultos con TEA que llegan a la universidad, tienden más a matricularse en carreras matemáticas, aunque presentan mayor riesgo de desempleo que aquellas personas sin TEA.

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Resultados sobre métodos de enseñanza

Algunas de las características comunes que se repetían en aquellas intervenciones más efectivas son las siguientes:

  • Instrucción directa.
  • Instrucción personalizada, es decir, el profesor trabajando con el alumno (esto es muy complicado en el sistema educativo actual)
  • Instrucciones sistemáticas. Fragmentar los pasos necesarios para llegar a completar una tarea y presentarlos de forma secuenciada. Las instrucciones se pueden dar de forma oral o ir reforzadas por imágenes.
  • Refuerzos. Por ejemplo, alabar al niño cuando va realizando los pasos previamente presentados, recompensarle los aciertos o corregir sus errores.
  • Utilización de material manipulable.

Por contra, algunas de las prácticas que menos presencia tenían en las intervenciones analizadas fueron:

  • Visualización de vídeos para presentar los contenidos.
  • Utilización de medios informáticos.
  • Enseñanza entre iguales.

Bibliografía utilizada:

King, S. A., Lemons, C. J. y Davisson, K. A. (2016). Math intervention for students with Autism Espectrum Disorder: a best-evidence synthesis. Exceptional Children, 82 (4). 443-462.

Artículo original aquí

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