Los grupos de trabajo funcionan (enseñanza basada en la evidencia, Parte VI)

Los seres humanos somos criaturas sociales (Urdan, 2013), y las escuelas son contextos sociales. Puedes aprovechar este aspecto de la naturaleza humana a través de los grupos de trabajo y ayudar a tus alumnos a rendir más en la escuela.

Los grupos de trabajo permiten a los estudiantes verbalizar lo que han aprendido, les permiten profundizar su entendimiento a través de escuchar a los otros compañeros, y a desarrollar una comprensión común del material (Bandura, 2000).

La idea de que los niños trabajen juntos y aprendan juntos no es nueva, y puede tener un potente efecto en su aprendizaje (Hattie, 2009). Los grupos de trabajo funcionan (pero solamente si los haces bien).

De otra forma, te darás cuenta que algunos alumnos son los dominantes, otro salumnos parlotean y algunos se sientan y hacen lo menos posible. Simplemente, poner a los alumnos en grupo y pedirles que trabajen juntos no les va ayudar a aprender. Desgraciadamente, esto es lo que muchos profesores hacen.

Si quieres que el trabajo en grupo ayude más que dificulte, necesitas utilizarlo cuidadosamente (y en este artículo, vas a aprender a hacerlo justo así).

Cuándo usar grupos de trabajo

Debes usar los grupos de trabajo en conjunción con la instrucción para toda la clase y el aprendizaje individual. Es importante no abusar de los grupos de trabajo (Anderso, 2005), ya que los alumnos necesitan práctica individual para dominar los nuevos contenidos (Rohrer y Taylor, 2007). Sin embargo, habría que utilizar alguna forma de trabajo en grupo de forma semanal (Lou, Abrami, Spence, Paulsen, Chambers y D’Apollonio, 1996), cuando no diariamente.

Además, deberías utilizar solo el trbajo en grupo cuando todos los estudiantes hayan ganado suficiente comprensión y competencia que les permita contribuir de forma activa al grupo (Hattie, 2012). Por ejemplo, si al utilizar el trabajo en grupo como parte de la instrucción directa, habría que usarlo entre la práctica guiada y la práctica independiente. De forma alternativa, puedes utilizar el trabajo en grupo para repasar lecciones pasadas.

El aprendizaje cooperativo es más poderoso si se utiliza una vez lo alumnos hayan adquirido suficiente conocimiento de base para después verse involucrados en debates y aprender con sus iguales- normalmente, dentro del marco de una actividad estructurada.” John Hattie.

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Creando tus grupos

Durante el año, utilizarás una variedad de agrupaciones. Estas incluyen:

  • Grupos ad-hoc: los niños trabajan juntos para una determinada actividad.
  • Grupos de proyectos: los niños trabajan juntos durante algunos días o semanas para finalizar una tareas.
  • Grupos base: que pueden durar un trimestre o incluso un curso completo.

Pero, independientemente de qué tipo de agrupación utilices, si quieres ayudar a tus alumnos y no perjudicarlos, necesitarás utilizar grupos reducidos. Las parejas trabajan bien, y rara vez tus grupos deberían ser de más de 4 alumnos (Lou y cols., 1996)

Además de mantener tus grupos reducidos, es importante saber quién estará en cada grupo.

A pesar de la creencia popular contraria, habrá veces que tengas que agrupar a los niños en función de nivel de capacidad (Baines, 2013), como en los grupos de lectura en los primeros cursos de primaria. Habrá también ocasiones en las que deberás poner a tus alumnos en grupos de distintas capacidades (Lou y cols., 1996). Estos grupos ayudan a los alumnos con más dificultades (Lou, 2013) en mayor grado que en aquellas ocasiones en los que se forman grupos de bajo rendimiento.

También debes decidir cómo formar los grupos. En general, no deberías dejar a tus alumnos elegir sus grupo. Debes seleccionar los grupos tú mismo o hacerlos al azar (Joliffe, 2007).

Seleccionando los grupos tú mismo, puede controlar si es un grupo del mismo nivel o es de habilidades mixtas. Puedes también considerar quiénes son más propensos a trabajar bien juntos. Sin embargo, puede haber veces en las que tu simplemente quieras mezclarles, y las técnicas de azar, como el repartir números, te permiten hacerlo.

Seleccionar tareas interdependientes

El trabajo en grupo puede conllevar tareas tan simples como las tablas de multiplicar, y tan complejas como la resolución de problemas grupales. Otras tareas comunes son las de debatir sobre los nuevos contenidos y resolver problemas de varios pasos.

Sin embargo, entre toda esta variedad de tareas, encontrarás algunos elementos básicos que son esenciales para que tus esfuerzos den sus frutos.

Lo primero y más importante, debes asegurarte de que el éxito colectivo del grupo depende en el éxito individual de cada miembro (Johnson, Johnson y Holubec, 1994).

Ejemplo 1: Las tablas de multiplicar

Si pusieras a tus alumnos a trabajar por parejas con tarjetas de la tabla del 8, el reto para la pareja sería acertar 13 seguidas, es decir, (desde 8×0 hasta 8×12) con los alumnos alternando roles (preguntando y respondiendo). Tras cada intento, las parejas podrían pensar estrategias y trucos para ayudarse a recordar aquellas tablas que se les den mal.

Ejemplo 2: Debatiendo nuevos contenidos

Si pusieras a tus alumnos en grupos de tres a debatir sobre qué acaban de aprender en clase sobre los volcanes, les podrías pedir que organizaran un resumen en grupo de lo más importante. Cada estudiante prepara el suyo propio, el cual podrán comparar con su compañero. Ellos debatirían sobre cualquier desacuerdo o malentendido antes de combinar sus ideas en un resumen final grupal.

Ejemplo 3: Resolver problemas de pasos múltiples

Si pusieras a tus alumnos en grupos para practicar multiplicaciones de 2 cifras, podrías hacer a cada niño responsable de un paso del proceso (o del logaritmo).

El primer niño podría multiplicar los números de arriba por las unidades, el segundo niño lo haría por las decenas, y el tercer niño podría hacer la suma final. Si le das a tus alumnos 9 problemas, y les pidieras que rotaran sus roles cada vez, ellos acabarían haciendo tres veces cada paso del logaritmo.

 Estructurando sus conversaciones

Si la tarea grupal conlleva debatir y acordar algo, deberías ayudarles a estructurar sus conversaciones (Souvignier y Kronenberger, 2007).

Cuando esto se hace bien, hablar sobre los contenidos que han aprendido ayuda a los alumnos a clarificar sus ideas y poner a prueba su pensamiento sobre la materia en cuestión.

Puedes hacer esto ofreciéndole a tus alumnos unas cuantas preguntas. Tus preguntas deben promover la comprensión básica tanto como el pensamiento más complejo (causa-efecto, comparación, razonar una respuesta, extrapolar…). Las especificaciones de estas preguntas pueden variar en función del tema, pero aquí van algunas cuestiones genéricas:

  • ¿Qué es…?
  • ¿Cuáles son las implicaciones de…? ¿Por qué?
  • ¿Cuál es la diferencia entre… y…?
  • ¿Qué causó…? ¿Por qué cree eso?
  • ¿Cómo se conecta eso con…?
  • ¿Cómo afecta eso a…?
  • ¿Cómo se puede aplicar eso en…?

Para fomentar debates más ricos, debes pedirle a tus alumnos que justifiquen sus respuestas  (Chinn, O’Donnell & Jinks, 2000)

 Ejemplo 2 (continuación): volcanes

Tras explicar cómo se forman los volcanes, podrías preguntar a tus alumnos:

  • ¿Cuáles son las tres formas en las que se forman los volcanes?
  • ¿Cómo se relaciona esto con lo que has aprendido de los terremotos?
  • ¿Crees que las placas tectónicas se mueven rápido o lento cuando se forman los volcanes? ¿Por qué?
  • ¿Dónde crees que podrías encontrar volcanes? ¿Por qué?

La respuesta a la primera pregunta fue la parte inicial de la explicación del profesor. La respuesta de la segunda pregunta requería conectar lo que habían aprendido sobre volcanes con lo que también habían aprendido anteriormente sobre terremotos. Las últimas dos preguntas le piden al alumno que haga una predicción basándose en loa ue ya saben sobre terremotos y volcanes, sin que se les hay proporcionado una respuesta de forma explícita.

Una vez que los alumnos están acostumbrados a trabajar en grupos de esta manera, puedes enseñarles a proponer sus propias preguntas basadas en los formatos genéricos que tú les des.

Enseñando a tus alumnos a trabajar en grupo

Como muchos de los adultos que trabajan en empresas pueden ratificar, trabajar en grupo es una habilidad en sí misma. Puedes aumentar el impacto que el trabajo en grupo tiene en el resultado de tus alumnos si les enseñas cómo hacerlo bien.

A nivel general, esto requiere enseñarles habilidades comunicativas y sociales (Web, 2013).

  • Enséñales lo que significa escuchar atentamente, lo que significa exponer una opinión y resumir lo que ha sido dicho.
  • Remarca la necesidad de hablar en turnos, no interrumpir y no “copiarse” de las ideas de los demás.
  • Enseña a los niños a parafrasear, a cómo continuar dialogando sobre las ideas de los demás.
  • Enséñales a justificar sus opiniones, a comprobar el pensamiento de cada uno y a lidiar con los desacuerdos.

Después tendrán que enseñar de form explícita la forma en la que quieres que trabajen en cada propuesta ue hagas, mientras que les recuerdas tus expectativas sobre ellos. Puedes hacer esto más manejable enseñándoles algunas estrategias de trabajo en grupo, por ejemplo:

  • Piensa, júntate, comparte (Think-pair-share)
  • Debates animados (prompted discussions)
  • Técnica del puzzle (Jigsaw grouping)
  • Ejercicios por parejas (drill partners)
  • Lectura grupal (group reading)

Algunas estructuras de trabajo en grupo:

  • Enseñanza recíproca (reciprocal teaching) es una forma basada en la evidencia en la enseñanza de la lectura en pequeños grupos. Para más información, mira el libro Reciprocal teaching at work
  • La conversación estructurada (scripted conversation) es una manera de introducir nuevos contenidos en parejas.
  • Círculos de literatura (literature circles) es una forma estructurada de discutir sobre los libros que están leyendo.
 8 trucos para trabajar en grupo

  1. Utiliza el trabajo en grupo en combinación con la enseñanza a toda la clase y la enseñanza individual, asegurando que los alumnos tengan tiempo de práctica individual.
  2. Propón actividades que todos los miembros del grupo sean capaces de hacer.
  3. Utiliza pequeños grupos o parejas.
  4. Utiliza tanto grupos de nivel como grupos de distintos niveles de aprendizaje.
  5. No dejes a los alumnos que hagan ellos mismos los grupos.
  6. Crea interdependencia haciendo que el éxito del grupo depende en el éxito de cada uno de sus miembros.
  7. Ayuda  a los alumnos a estructurar sus conversaciones a través de guiones y preguntas dadas.
  8. Enseña a tus alumnos cómo hay que trabajar en grupo, incluyendo habilidades generales y estrategias de trabajo comunes.

El trabajo en tupo, cuando se usa bien, es una potente forma de enseñanza basada en la evidencia, pero es solo una pequeña parte del total. Mira el resto de entradas para seguir conociendo más.

Referencias bibliográficas

  1. Urdan, T. (2013). Social Motivation & Academic Motivation. In J. Hattie, & E. Anderman (Eds.), International Guide to Student Achievement (pp. 51-53). Routledge; Lawrence, P., & Nohria, N. (2002). Driven: How Human Nature Shapes Our Choices. Wiley; McClelland, D. (1987). Human Motivation. CUP Archive.
  2. Bandura, A. (2000). Exercise of human agency through collective efficacy. Current Directions in Psychological Science, 9(3), 75-78.
  3. Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of 800 Meta-Analyses Relating to Achievement.Routledge.
  4. Anderson, W. (2005). Comparison of student performance in cooperative learning and traditional lecture-based biochemistry classes. Biochemistry and Molecular Biology Education, 33(6), 387–393.
  5. Rohrer, D., & Taylor, K. (2007). The shuffling of mathematics practice problems boosts learning. Instructional Science, 35, 481–498.
  6. Lou, Y., Abrami, P., Spence, J., Paulsen, C., Chambers, B., & d’Apollonio, S. (1996). Within class grouping: A meta-analysis. Review of Educational Research, 66(4), 423–458.
  7. Hattie, J. (2012). Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning. Routledge.
  8. Lou, Y., Abrami, P., Spence, J., Paulsen, C., Chambers, B., & d’Apollonio, S. (1996). Within class grouping: A meta-analysis. Review of Educational Research, 66(4), 423–458.
  9. Baines, E. (2013). Ability Grouping. In J. Hattie, & E. Anderman (Eds.), International Guide to Student Achievement. Routledge.
  10. Lou, Y., Abrami, P., Spence, J., Paulsen, C., Chambers, B., & d’Apollonio, S. (1996). Within class grouping: A meta-analysis. Review of Educational Research, 66(4), 423–458. Small Groups & Pairs. Mixed groups struggling students.
  11. Lou, Y. (2013). Within Class Grouping: Arguments, Practices & Research Evidence. In J. Hattie, & E. Anderman (Eds.), International Guide to Student Achievement (pp. 160-162). Routledge.
  12. Jolliffe, W. (2007). Cooperative Learning In The Classroom. PCP.
  13. Johnson, D., Johnson, R., & Johnson Holubec, E. (1994). Cooperative Learning in the Classroom.Association for Supervision and Curriculum Development.
  14. Souvignier, E., & Kronenberger, J. (2007). Cooperative learning in third graders’ jigsaw groups for mathematics and science with and without questioning training. The British Psychological Society, 77, 755-771.
  15. Chinn, C., O’Donnell, A., & Jinks, T. (2000). The structure of discourse in collaborative learning. Journal of Experimental Education, 69, 77– 89.
  16. Webb, N. (2013). Collaboration In The Classroom. In J. Hattie, & E. Anderman (Eds.), International Guide to Student Achievement (pp. 207-210). Routledge.
  17. Tweed, A. (2009). Designing effective science instruction: What works in science classrooms. Arlington, VA.: National Science Teachers Association.

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Artículo traducido del inglés por el autor de este blog. 

Fuente original aquí

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