El secreto para educar niños inteligentes

Carol Dweck es doctora en psicología y profesora en la Universidad de Stanford. Es una de las investigadoras más importantes en el campo de la motivación. Sus investigaciones gozan de reconocido prestigio en el ámbito de la psicología y la educación.

En esta entrada traemos una traducción de un artículo suyo publicado en la revista Scientific American Mind en enero de 2015 (original aquí). En él, Carol explica, basándose en sus estudios, por qué es importante fomentar en nuestros alumnos (e hijos) una actitud de perseverancia e inconformismo de cara a su aprendizaje frente al pensamiento limitante que conlleva creer que uno ha nacido “listo” o “tonto”. Disfruten su lectura:

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Carol Dweck (www.nytimes.com)

No digan a sus alumnos o hijos que son inteligentes. Más de tres décadas de investigación demuestran que centrar la atención en el esfuerzo (y no en la inteligencia) es la clave del éxito en la escuela y en la vida. Para ilustrar esto, pongamos un ejemplo:

Un alumno brillante, Jonathan, superaba los cursos con facilidad, consiguiendo siempre las mejores calificaciones. A veces, se preguntaba por qué algunos niños tenían tanta dificultad en aprobar un curso, y sus padres le decían que él tenía una inteligencia especial, superior. En el séptimo curso de primaria, de pronto, Jonathan perdió interés por la escuela, negándose a hacer los deberes en casa o estudiar para los exámenes. Como consecuencia de esto, sus notas empezaron a bajar. Sus padres trataron de mejorar la confianza de su hijo asegurándole que era muy inteligente. Pero sus intentos por mejorar la motivación de Jonathan fallaron. El trabajo escolar le resultaba aburrido y sin interés. Ahí comenzó el calvario para sus padres, quienes trataban por todos los medios de que no abandonara la escuela.

Nuestra sociedad venera la inteligencia, el talento, y muchas personas piensan que poseer una inteligencia superior, junto con la confianza en esa habilidad, es una receta segura para el éxito. De hecho, sin embargo, más de 30 años de investigación científica sugieren que hacer énfasis en la inteligencia o el talento vuelve a la gente vulnerable al fracaso, al miedo de los desafíos y a no querer resolver sus problemas.

El resultado es el de niños, como Jonathan, que van pasando los primeros cursos con la peligrosa creencia de que el rendimiento académico los define como inteligentes o superdotados. Estos niños tienen una creencia implícita de que la inteligencia es innata y fija, y que hacer esfuerzos por aprender es mucho menos importante que ser (o parecer) inteligente. Esta creencia les hace también ver los desafíos, los errores e incluso la necesidad de esforzarse como amenazas a su ego más que como una oportunidad para mejorar. Y esto les hace perder confianza y motivación cuando el trabajo no es fácil para ellos.

Está demostrado que alabar las habilidades innatas de los niños, como hacían los padres de Jonathan, refuerza esta creencia que también puede impedir a los jóvenes deportistas, trabajadores e incluso matrimonios vivir de acuerdo con su potencial. Por otra parte, nuestros estudios muestran que enseñar a la gente a tener una creencia de crecimiento que anima y pone el énfasis en el esfuerzo más que en la inteligencia o el talento, les ayuda a tener bueno rendimientos en la vida y en la escuela.

La oportunidad de la derrota

Cuando estudiaba en la Universidad de Yale en los años 60, empecé a investigar la motivación humana y cómo la gente persevera después de los contratiempos. Los experimentos con animales de Solimán y otros colegas, habían demostrado que después de repetidos fracasos, la mayor parte de los animales sentían que la situación no ofrecía esperanzas y estaba fuera de su control. Después de tal experiencia, los investigadores encontraron que los animales permanecen pasivos incluso cuando pueden realizar algún cambio, una situación que llamaron “indefensión aprendida”.

La gente también puede aprender a ser o sentirse indefensa, aunque no todo el mundo reacciona a los contratiempo de esta manera. Yo me preguntaba por qué algunas personas ceden o renuncian a primeras de cambio cuando encuentran dificultades, mientras otras personas que no son más habilidosas continúan esforzándose y llegan a aprender. Descubrí enseguida que la respuesta se halla en las creencias que cada uno tiene acerca de por qué se falla.

En particular, atribuir un error a la falta de habilidad propia rebaja más la motivación que tener una creencia de que la falta de esfuerzo es censurable. En 1972, yo enseñé a un grupo de niños de primaria y secundaria -quienes desplegaban conductas de indefensión en la escuela- que la falta de esfuerzo (más que la falta de habilidad) conducía a sus errores en matemáticas. Tras esto, los niños aprendieron que había que seguir intentando resolver aquellos problemas que se presentaban difíciles. Ellos consiguieron resolver muchos de los problemas incluso cuando se enfrentaban a grandes dificultades. Ellos también resolvieron muchos de los problemas incluso cuando se enfrentaban a grandes dificultades. Sin embargo, otro grupo de alumnos indefensos que simplemente era premiado por su éxito en problemas fáciles no mejoró su habilidad para resolver problemas difíciles de matemáticas. Estos experimentos fueron una indicación temprana de que un enfoque en el esfuerzo puede ayudar a resolver la indefensión y generar conductas hacia el éxito.

Posteriores estudios revelaron que la mayoría de los estudiantes perseverantes no pierden tiempo en lamentarse por su fracaso y en cambio interpretan sus errores como problemas que hay que resolver. En la Universidad de Illinois en los años 70, pedí a 60 alumnos que pensaran en voz alta mientras resolvían problemas de reconocimiento de patrones muy difíciles. Algunos estudiantes reaccionaron defensivamente a sus errores, denigrando sus habilidades con comentarios como “nunca se me ha dado bien esto”, y sus estrategias de resolver problemas se deterioraron.

Otros, en cambio, se centraban en arreglar sus errores y aprovechar sus habilidades. Uno se decía a sí mismo: “debo ir un poco más despacio y tratar de descifrarlo”. Dos niños estuvieron especialmente inspirados: uno, en medio de la ola de dificultades se levantó sobre su silla, agitó las manos, apretó los labios y dijo: “¡Me encantan los desafíos!”. El otro niño, enfrentándose a los duros problemas, miró al experimentador y en forma aprobatoria declaró: “¡yo pensaba que esto iba a ser más aburrido!” Como era de esperar, estos estudiantes superaron a sus compañeros en estas pruebas.

Dos visiones de la inteligencia

Varios años más tarde, desarrollé una teoría más amplia acerca de lo que diferencia los dos tipos de estudiantes (el estudiante indefenso versus el estudiante orientado al dominio). Constaté que estos dos perfiles diferentes de estudiante no solo asumen sus fracasos de manera diferente, sino que también tienen diferentes ideas acerca de lo que es la inteligencia. Veamos.

El estudiante indefenso cree que la inteligencia es un rasgo fijo: se tiene solo una cierta cantidad y ya está. Yo lo llamo creencia o actitud mental fija. Por tanto, los errores debilitan su autoconfianza porque los atribuyen a la falta de habilidad que ellos sienten imposible de cambiar. Estos alumnos evitan los desafíos porque provocan errores con una mayor probabilidad y consiguientemente hacen aparecer a los inteligentes como menos inteligentes. Como Jonathan (el niño del principio) estos niños eluden el esfuerzo porque piensan que tener que trabajar duro significa que son “tontos”.

Por su parte, los niños orientados al dominio piensan que la inteligencia es maleable y puede ser mejorada a través de la educación y el trabajo duro. Quieren aprender por encima de todo. Al fin y al cabo, si crees que puedes mejorar tus habilidades, ¿por qué no hacerlo? Como los errores son consecuencia de la falta de esfuerzo, y no tanto por incapacidad propia, pueden ser remediados con más esfuerzo. Para estos niños, los desafíos son motivantes en vez de intimidatorios, por que les ofrecen la oportunidad de aprender. Esto sería la actitud mental de crecimiento. En nuestros estudios, planteamos la hipótesis de que los estudiantes con esta actitud tendrían más éxito académico y más probabilidades de superar a los otros estudiantes.

En el año 2007 pudimos validar esta hipótesis. Mi equipo de investigación y yo hicimos un seguimiento a 373 estudiantes durante dos años en los primeros cursos en la transición de Primaria a Secundaria, que es cuando el trabajo se vuelve más difícil. Al comienzo del curso evaluamos las creencias mentales de los estudiantes pidiéndoles que dijeran si estaban de acuerdo o no con frases como “Tu inteligencia es algo muy básico y que no puedes realmente cambiar.” Valoramos después sus creencias sobre otros aspectos del aprendizaje y tratamos de ver qué relación se daba con sus notas.

Como habíamos predicho, los estudiantes con una actitud de crecimiento sentían que en la escuela era más importante el aprendizaje que sacar buenas notas. Además, tenían el esfuerzo como un valor fundamental, pensando que cuanto más te dedicas a algo, más bueno eres en ello. Tenían asumido que incluso los grandes genios habían tenido que trabajar duro para conseguir sus logros. Así, cuando tenían un contratiempo, como puede ser un suspenso en un examen, este tipo de estudiantes decían que la próxima vez estudiarían más duro o que probarían una estrategia diferente para llegar a dominar la materia.

Los estudiantes que tenían una creencia mental fija, sin embargo, estaban interesados en parecer inteligentes, y les daba igual el aprendizaje. Ellos tenían visiones negativas del esfuerzo creyendo que tener que trabajar duro en algo era señal de una baja capacidad. Ellos pensaban que una persona con talento o inteligencia no necesitaba trabajar duro para hacerlo bien. Cuando estos alumnos se enfrentaban a una mala nota en un examen, decían que la próxima vez estudiarían menos, o que simplemente no intentarían mejorar, e incluso que se plantearían copiar en el examen.

Estas visiones divergentes tuvieron un dramático efecto sobre el rendimiento. Al principio del curso, en los test iniciales, las notas de matemáticas de ambos grupos de alumnos (mentalidad fija vs mentalidad de crecimiento) fueron más o menos similares. Pero según avanzaba el curso y el trabajo se volvía más difícil, los alumnos con mentalidad de crecimiento sobrepasaron a los alumnos con mentalidad fija al final del primer semestre. La diferencia entre los dos grupos se iba haciendo cada vez mayor en los dos años siguientes.

Junto con el psicólogo Heidi Grant Halvorson, ahora en la Universidad de Columbia, encontré una relación similar entre actitud y rendimiento en un estudio de 2003 con un grupo de 128 estudiantes matriculados en un curso bastante difícil de química general. Aunque a todos los estudiantes les importaban las notas, los que mejor resultados obtuvieron fueron aquellos que preferían aprender antes que parecer muy listos en química. Para estos estudiantes, centrarse en las estrategias de aprendizaje, el esfuerzo y la persistencia les dio mejores resultados.

Confrontando deficiencias

Una creencia de inteligencia fija también hace que la gente esté menos dispuesta a admitir el error y a confrontar y remediar sus deficiencias en la escuela, en el trabajo y en sus relaciones sociales. En un estudio publicado en 1999, donde 168 universitarios de Hong Kong recibían todas sus clases en inglés, encontramos que, aquellos estudiantes con una mentalidad de crecimiento que sacaron menos nota en su examen de capacidad de inglés, estaban más predispuestos a poner remedio y dar recibir clases de inglés que aquellos que también habían sacado mala nota pero que tenían una mentalidad fija. Los estudiantes con una visión fija de la inteligencia no estuvieron dispuestos a admitir que no sabían inglés suficiente y por tanto dejaron pasar la oportunidad de mejorar.

Una mentalidad fija puede igualmente dificultar la comunicación y el progreso en el lugar de trabajo haciendo que los jefes y empleados no utilicen la crítica constructiva y los consejos. Un estudio del psicólogo Peter Heslin, ahora en la Universidad de New South Wales en Australia, demuestra que los jefes que tienen una mentalidad fija tienen menos tendencia a pedir y recibir feed-back de sus empleados que aquellos jefes con mentalidad de crecimiento. Presumiblemente, los jefes con una mentalidad de crecimiento se ven a ellos mismos como un trabajador más y entienden que también ellos necesitan consejos para mejorar, mientras que los jefes con una mentalidad fija piensan que los consejos y críticas son un síntoma de su incompetencia.

La actitud mental que tengamos puede condicionar la calidad y longevidad de las relaciones personales también, a través de la voluntad o no voluntad de la gente para tratar las dificultades. Según un estudio del 2006 de la psicóloga Lara Kammrath, de la Universidad de Wake Forest, aquellas personas con una mentalidad fija tienden menos a afrontar los problemas en sus relaciones personales. Al fin y al cabo, como piensan que la personalidad de cada uno es algo determinado e inamovible, ponerse a solucionar problemas de relación es algo inútil. Sin embargo, las personas que creen que las personas cambiamos y crecemos, piensan que afrontar los problemas suele llevar a una solución.

Los reconocimientos adecuados

¿Cómo podemos conseguir que nuestros niños tengan una mentalidad de crecimiento? Una manera es contándoles historias sobre personas que consiguen grandes logros a partir del esfuerzo. Pero no todas valen. Por ejemplo, si les hablamos de grandes genios matemáticos que más o menos ya nacieron con esas capacidades, les estamos transmitiendo un mensaje de mentalidad fija. En cambio, si les hablamos de matemáticos que un día se enamoraron de las matemáticas y eso les ayudó a desarrollar una increíbles capacidades, estaremos promoviendo una mentalidad de crecimiento.

Las personas también transmitimos modelos de mentalidad a través de nuestras alabanzas y reconocimientos. Aunque muchos padres, si no todos, creen que la forma correcta de educar a un niño es diciéndole lo listo y brillante que es, nuestras investigaciones demuestran que esto está mal.

En un estudio de 1998 con centenares de niños de 5º de Primaria, les pusimos problemas extraídos de un test de inteligencia. Tras los 10 primeros problemas, en los que la mayoría de niños lo hicieron bastante bien, les alabamos. A algunos de ellos les alabamos por su inteligencia: “¡Guau!, ¡muy buena puntuación, deber ser muy bueno en esto!” A otros les alabamos por su proceso: “¡Guau! muy buena puntuación, debes haberte esforzado mucho!”

Nos dimos cuenta de que alabar la inteligencia fomentaba una mentalidad fija más que poner el énfasis en el esfuerzo. Aquellos niños que fueron felicitados por su inteligencia evitaban las tareas más desafiantes, pues preferían un trabajo más fácil. Los que fueron felicitados por su esfuerzo preferían hacer deberes más difíciles, de los cuales podrían aprender más.

Cuando les dimos a ambos grupos problemas difíciles, aquellos alabados por ser inteligentes se desesperaron y dudaron de su capacidad. Y sus puntuaciones, incluso en un problema fácil que se les dio más tarde, empeoraron en comparación a sus resultados del principio en el mismo tipo de problemas.

En contraste con esto, aquellos alumnos alabados por su esfuerzo no perdieron la confianza en sí mismos cuando les dimos los problemas difíciles, y sus resultados mejoraron notablemente en el resto de problemas posteriores.

Construyendo tu mentalidad

Además de promover una actitud de crecimiento a través de la alabanza y reconocimiento del esfuerzo, los padres y profesores pueden ayudar a los niños suministrándoles instrucción explicita respecto a la mente como una máquina de aprendizaje. Mi equipo de investigadores y yo diseñamos un taller de 8 sesiones para 91 estudiantes cuyas notas en matemáticas estaban bajando. En su primer año en Secundaria, 48 de estos alumnos recibieron instrucción en habilidades de estudio mientras los otros atendían a una combinación de sesiones de habilidades de estudio y clases en las cuales ellos aprendían sobre la actitud de crecimiento y cómo aplicarla al trabajo escolar.

En las clases para desarrollar una mentalidad de crecimiento, los estudiantes leían y discutían un artículo titulado “Tú puedes aumentar tu cerebro”. Se les enseñaba que el cerebro es como un músculo que se hace más fuerte con el uso y que el aprendizaje impulsa las neuronas en el cerebro para hacer nuevas conexiones. A partir de esa instrucción, muchos estudiantes comenzaron a verse a sí mismo como agentes de su propio desarrollo cerebral. Los estudiantes que habían sido disruptivos o aburridos se sentaron y tomaron notas. Un estudiante particularmente travieso miró atento durante la discusión y dijo: “¿Usted quiere decir que yo no tengo por qué ser tonto?”

A medida que el semestre pasaba, las notas de matemáticas de los niños que aprendieron solo habilidades de estudio continuaron bajando mientras que las de los estudiantes que recibieron además el entrenamiento en actitud de crecimiento dejaron de fallar y comenzaron a volver a sus niveles anteriores. A pesar de ser inconscientes de estos dos tipos de instrucción, los profesores informaron de cambios motivacionales significativos en el 27% de los niños en el taller de la actitud de crecimiento, en comparación al 9% del grupo de control. Un profesor escribió: “el taller ha tenido gran efecto pues el alumno travieso se ha quedado hasta tarde para terminar su tarea así que yo pude evaluarla y darle una oportunidad de revisarla también. Sacó buena nota.”

Hemos reformulado esa instrucción en un programa de ordenador llamado “Brainology” que está disponible desde 2008. Sus seis módulos enseñan a los estudiantes sobre el cerebro: lo que hace y cómo lograr que funcione mejor. Es un laboratorio virtual donde los usuarios pueden hacer click en las regiones del cerebro para determinar sus funciones o en sus terminales nerviosas para ver cómo se forman las conexiones cuando la gente aprende. Los usuarios también pueden aconsejar a los estudiantes virtuales con problemas como una manera de hacer prácticas sobre como manejar las dificultades del trabajo escolar; adicionalmente los usuarios mantienen un diario online de sus prácticas de estudio.

Presentar a los niños tal información no es solo una manera de hacerles estudiar. La gente difiere en inteligencia, talento y habilidad y, sin embargo, la investigación está de acuerdo en que los grandes logros e incluso las personas que llamamos “genios” son el resultado de años de pasión y dedicación y no algo que fluye naturalmente de un regalo o un don. Mozart, Edison, Curie, Darwin y Cézanne no nacieron simplemente con talento; ellos lo cultivaron a través de un tremendo y mantenido esfuerzo. De igual forma, el trabajo duro y la disciplina contribuyen más que el cociente intelectual en el rendimiento escolar.

Estas lecciones se aplican a casi todas las tareas humanas. Por ejemplo, muchos jóvenes deportistas valoran más el talento que el trabajo duro y, por consiguiente se han vuelto “inenseñables”. De igual forma, poca gente logra ascender y mejorar en su puesto de trabajo sin una dedicación constante y una motivación adecuada. Sin embargo, si promovemos una mentalidad de crecimiento en nuestras casas y escuelas, estaremos dando a nuestros niños las herramientas necesarias para lograr el éxito en sus vidas y llegar a ser ciudadanos responsables.

Un 10 por el esfuerzo

Según una encuesta que hicimos a mediados de los 90, el 85% de padres creían que alabar el talento o la inteligencia de sus hijos cuando lo hacían bien en algún momento era importante para hacerles sentir listos. Pero nuestros estudios han demostrado que alabar la inteligencia en los niños les hace ser frágiles y defensivos. De igual forma conseguimos el mismo efecto cuando utilizamos alabanzas generales del tipo “Eres un buena artista”. Las alabanzas son muy valiosas pero solo si son cuidadosamente formuladas. Alabar a un niño por el proceso específico que ha utilizado para realizar algo favorece su motivación y su confianza, reforzando que se centre en las acciones que le han conducido a hacerlo bien. Esta alabanza del proceso debe centrarse en referirse al esfuerzo, la estrategias, la atención, la persistencia y la voluntad de asumir retos. A continuación ponemos algunos ejemplos de buenas alabanzas:

  • “Has hecho un dibujo muy bueno. Me gusta el detalle que has añadido al rostro de la gente.”
  • “Realmente has estudiado mucho para el examen de sociales. Has leído apuntes sobre varios temas, los has resumido y te has hecho hasta un examen tú mismo para ver si lo sabías. La verdad que te ha funcionado muy bien.”
  • “Me gusta que hayas intentado muchas estrategias en ese problema de matemáticas hasta que al final lo has conseguido resolver.”
  • “Era una tarea de Inglés bastante difícil, pero has aguantado muy bien hasta que has conseguido acabarla. Has estado en tu pupitre y te has mantenido concentrado hasta el final. ¡Eso está muy bien!”
  • “Me gusta que eligieras ese proyecto desafiante de ciencias. Te va a llevar mucho trabajo, pero vas a aprender muchas cosas buenas e interesantes.”

Los padres y profesores pueden también enseñar a los niños a disfrutar del proceso de aprender expresando cosas positivas cuando se refieran a desafíos, esfuerzo y errores. Por ejemplo:

  • “Oye, esto es difícil, pero divertido”.
  • “Vaya, esto es demasiado fácil, no es divertido. ¡Vamos a hacer algo más complicado para que podamos aprender más¡”
  • “Vamos a hablar todos acerca de algo con lo que hayamos tenido dificultad últimamente pero que nos haya enseñado algo. Empiezo yo…”
  • “Los errores son muy interesantes. ¡Mira, aquí hay un error muy chulo, vamos a ver qué podemos aprender de él!”

 

Bibliografía relacionada:

Praise for Intelligence Can Undermine Children’s Motivation and Performance. Claudia M. Mueller and Carol S. Dweck in Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 75, No. 1, pages 33–52; November 1998.

Self-Discipline Outdoes IQ in Predicting Academic Performance of Adolescents. A. Duckworth and M. Seligman in Psychological Science, Vol. 16, pages 939–944; 2005.

Why Do Beliefs about Intelligence Influence Learning Success? A Social Cognitive Neuroscience Model. J. A. Mangels, B. Butterfield, J. Lamb, C. Good and C. S. Dweck in Social Cognitive and Affective Neuroscience, Vol. 1, No. 2, pages 75–86; September 2006.

The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance. Edited by K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich and R. R. Hoffman. Cambridge University Press, 2006.

Implicit Theories of Intelligence Predict Achievement across an Adolescent Transition: A Longitudinal Study and an Intervention. Lisa S. Blackwell, Kali H. Trzesniewski and Carol S. Dweck in Child Development, Vol. 78, No. 1, pages 246–263; January/February 2007.

Subtle Linguistic Cues Affect Children’s Motivation. A. Cimpian, H.-M. C. Arce, E. M. Markman and C. S. Dweck in Psychological Science, Vol. 18, No. 4, pages 314–316; April 2007.

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